Todos somos diferentemente iguales (Reflexión de un alumno de 6° año escolar) – Elsa Gatti

Todos somos diferentemente iguales

(Reflexión de un alumno de 6° año escolar)

Elsa Gatti

Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación.

Docente e investigadora. ANEP – UdelaR.

Uruguay

E-mail: elsa.gatti@gmail.com

 

La escuela, pilar de la integración al Uruguay moderno

 

Cuando íbamos a la escuela –allá por mediados del siglo pasado– nos entregaban gratuitamente lo que llamábamos “útiles escolares”: lápices, plumas, hojas, cuadernos carpetas, y hasta alguna excelente revista infantil como El grillo.En los cuadernos, grises, poco atractivos para un niño si los comparamos con las cuaderno las actuales, aparecía la foto de José Pedro Varela, a quien llamábamos “El Reformador de la Escuela Uruguaya”, y luego se conoció como “el Fundador del Sistema Nacional de Educación Pública”, moderna e integradora. Para nosotros era un viejo barbudo, pero tenía 29 años cuando escribió, en La Educación del Pueblo (1974) una frase que aparecía transcripta en todos los cuadernos y que, obviamente, nosotros nos aprendimos de memoria:

 

Los que una vez se han sentado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que asistían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales y a no reconocer entre ellos más diferencias que las que emanan de sus virtudes y sus talentos.

 

Y nosotros nos lo creímos, al punto de seguir sosteniendo que Uruguay es un país acogedor, de puertas abiertas, donde no se discrimina al diferente. Y que ello es obra de la escuela pública.

 

La túnica blanca y la moña azul, fueron, en su momento (y quizás lo sigan siendo hoy) símbolo de esa igualdad democrática, que no establece diferencias por razones de status, raza, género, opción política, religiosa o sexual, en un país que podríamos caracterizar como “de aluvión”.

 

A nivel de Educación Secundaria, en cambio, tras la dictadura militar (1973-85) el uniforme, –casi de pequeño oficinista–, fue resistido por los estudiantes en defensa de su libertad e identidad personal, consiguiendo que solo siguiera vigente en los colegios privados, como “signo de distinción”.

 

Hoy, sin embargo, hay una vuelta de tuerca, y un reclamo de volver al uniforme (ahora deportivo) para distinguir el “adentro” del “afuera”, donde se supone está la inseguridad, los “ni-ni”[1], los jóvenes al margen de la ley que acechan a la salida de los turnos para atacar a los estudiantes, sus docentes y directivos, o a las propias instituciones educativas. Y este reclamo proviene tanto de las familias, como de los docentes, y hasta de los propios alumnos, aun los de sectores marginales, como está poniendo en evidencia una investigación en proceso sobre Las expectativas y demandas de la sociedad civil a la educación formal de nivel medio para los sectores socialmente más vulnerados”[2].

 

Esta evolución respecto a un punto tan poco sustantivo como puede ser el uniforme escolar, nos lleva a profundizar qué trasfondo político-ideológico, qué cambios de énfasis en las políticas educativas, se esconden tras estos hechos.

 

En ese sentido las nuevas corrientes historiográficas y socio-pedagógicas, nos fueron quitando los velos y ayudándonos a ver con una mirada más crítica los procesos de inclusión educativa que vivió el país en especial a lo largo del siglo XX.

 

El historiador José Pedro Barrán en un libro pionero: Historia de la sensibilidad en el Uruguay (1990) muestra los tres pilares del disciplinamiento, que apuntalaron el proceso demodernización de la sociedad y la cultura uruguayasa finales del siglo XIX y comienzos del XX: la Iglesia, la Escuela y la Medicina. El dilema sarmientino civilización/barbarie, fue el pivot del progreso, de la mano del positivismo (cientificista) que inspiró las reformas educativas de todos los niveles de la educación.

 

Como señala Pablo Martinis (2013) la necesidad de integración de los sectores populares a un orden en el cual fuera posible conformar un Uruguay moderno, homogéneo, va a encontrar en el sistema educativo uno de los canales fundamentales de expresión. Pero esa integración se basa en dos pilares fundamentales: uno proveniente de la ciencia política liberal: el de Igualdad, entendido como la expresión de una relación de identidad social y política entre los sujetos, solo alterable en función de las diferencias de aptitudes existentes entre los sujetos (p. 209); y el otro, procedente de la naciente ciencia social, el de la Normalidad. Estas dos nociones pueden ser entendidas como parte de un mismo proceso, porque los iguales son los normales, siendo la intervención sobre la anormalidad una forma de trabajar por el desarrollo de la igualdad” (ídem).

 

De más está decir que lo que se consideran expresiones de anormalidad están fuertemente ligadas a la pobreza, como fuente de incultura y delincuencia. Sin embargo, el Estado uruguayo apuesta a la posibilidad de integración social, a través de políticas reparatorias que tienen su más clara expresión en el Estado de bienestar.

 

La década de los 70 marcó un quiebre en esta línea de “integración”, al resignificar, a partir de la “Doctrina de la Seguridad Nacional” el lugar de los pobres, acentuando el carácter tutelar y represivo de las políticas dirigidas a ellos, en especial a los más jóvenes, a los que se ve como criminales potenciales y/o como “enemigos internos” a los que hay que controlar, marginar y eliminar.

 

Educación y seguridad ciudadana: dos claves del discurso hegemónico

 

Sostiene Martinis –y nosotros lo compartimos– que, una vez superadas las dictaduras militares, algunos de los conceptos de la DSN se mantienen, reformulados en el discurso de la seguridad ciudadana que permea hoy a la sociedad civil, constituyéndose en el principal motivo de preocupación y reclamo en todas las clases sociales, incluidos los jóvenes más vulnerados, pese a ser ellos los primeros sospechosos de esa inseguridad ciudadana.

 

En una investigación realizada por un equipo coordinado por Gabriel Kaplún (2008) en un liceo y una escuela técnica de zonas socialmente vulnerables, se pidió a los jóvenes que escribieran en la espalda de un compañero cómo lo veían o imaginaban: música que escuchaba, programas de TV que veía, futuro que le esperaba, etc. A un joven le escribieron:preso… y él estuvo de acuerdo.

 

En Uruguay hay numerosos programas de apoyo para la reinserción de los jóvenes que abandonan sus estudios –sobre todo secundarios[3]–; en general, llegan a un número importante de adolescentes y les ofrecen rutas de salida. Pero al ser concebidos como programas focalizados, desarrollados básicamente como políticas sociales dependientes del MIDES (Ministerio de Desarrollo Social) en convenio con instituciones públicas: INJU (Instituto Nacional de la Juventud), INAU (Instituto de la Niñez y la Adolescencia en el Uruguay), CECAP (Centros de Capacitación, dependientes del MEC); y privadas (ONG, OSC) con financiamiento externo, por tanto a término, difícilmente se pueden percibir como alternativas válidas para redefinir el sistema educativo público, como sistema universal que atiende y respeta la diversidad, a la vez que ofrece a todos la posibilidad de una hominización plena, que les permita convertirse en ciudadanos autónomos, críticos e integrados a un proyecto de país productivo con justicia social.

 

Interrogados los alumnos que asisten a los mismos, no ven otro horizonte más que aprender un oficio que les dé una pronta salida laboral “si tienen contactos que los recomienden”, y que les ayude a convivir con sus pares en un contexto familiar y barrial fragmentado y violento, donde el futuro no se piensa más allá de uno o dos años.

 

La prédica de los medios de comunicación, que dedican amplios espacios a difundir los hechos de violencia en las instituciones educativas y, sobre todo, en los barrios periféricos, y a entrevistar a dirigentes de oposición embanderados en una campaña por bajar la edad de imputabilidad, termina construyendo una opinión pública[4] que demoniza a los jóvenes y deslegitima la educación pública, erigiendo la falsa creencia de que las instituciones privadas son mejores académicamente y más seguras[5].

 

Pero lo más grave es que, en un año electoral, donde la educación y la seguridad aparecen como los dos temas nodales del debate, no se ven aparecer propuestas ni programas de gobierno que vayan más allá de mejorar la gestión de los centros educativos y las estadísticas de desafiliación de los alumnos –sobre todo en Educación Media–, mejorando de paso los resultados de los rendimientos estudiantes en las pruebas estandarizadas –en especial PISA– aun a costa de sacrificar la soberanía nacional sometiéndose a las directivas –metas, indicadores, currículos– elaborados por “expertos internacionales”, en su mayoría no docentes.

 

En ese sentido, Miguel Soler Roca (2003) sostiene que La tendencia que actualmente se viene imponiendo es preocupante. La educación general tiende a alejarse más y más de la realidad, a seguir patrones preestablecidos para situaciones promediales, habituando al educador a la comodidad de ceñirse al reflejo de un mundo que solo existe en los propósitos del poder, cada vez más influenciado, este, por corrientes supranacionales amalgamantes, interesadas en satisfacer su voracidad financiera y cultural globalizadora. Me parece que quienes hablan y escriben de ‘estándares’ educativos han cedido a esta nefasta tendencia (pp. 12-13).

 

El sentido vs la utilidad

 

En un escenario signado por profundas y vertiginosas transformaciones nacidas de la época que amenazan con desfondar y deshacer el entramado institucional de la escuela “moderna”, Teresita Francia (2013)plantea que es necesario recuperar el sentidode la escuela pública, con toda su carga afectiva y sus circunstancias. Ello se vincula con el planteamiento de un desafío que es nuevo y tradicional a la vez, pero que cobra singular vigencia en este tiempo: trabajar con todos, proponiéndose ‘que todos aprendan’para evitar que se produzca la exclusión del conocimiento (p. 29).

 

El tema de las diferencias se ha convertido en leit motiv de los discursos pedagógicos contemporáneos; pero a menudoAparece confundido y mezclado con otras cuestiones, sobre todo con la diversidad, asociada generalmente a los déficits o carencias (lo que falta para ser considerado normal) y sobre todo a las dificultades ya sea para lograr los aprendizajes esperados o para tener una conducta considerada aceptable (Francia, p. 111).

 

En este contexto de fragmentación social y consiguiente profundización de las brechas (económica, cultural, digital…) la escuela pública se constituye casi en el único ámbito de integración y reconocimiento de la igualdad de derechos, incluido el derecho a la diversidad, que habilita al otro para desarrollar sus potencialidades, aun a riesgo de tener que transitar por fuera o en los bordes de las normas.

 

Hay –según Francia– modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto(p. 66) (…) porque en la escuela, tan estructurada, hacer frente a lo que no está previsto requiere de modos de hacer distintos que, a veces, se confunden con modos clandestinos, en el sentido de que no están dentro de la norma (p. 66-67).

 

Es lo que sucede en el caso de Julián, un niño que llega del medio rural con 12 años, a inscribirse en 1er año de una escuela pública, sin saber siquiera qué es eso.

 

El compromiso ético de la directora y las maestras posibilita un estudiante que se aparta de la lógica oficial de la escuela graduada y permite a Julián completar su escolaridad en cuatro años, sin generar conflictos, ni al niño ni a sus compañeros. Más allá de que Nunca sabrá Julián cuánto movimiento, cuánta alteración produjo en la escuela, nunca sabrá la escuela –con alguna certeza– qué experiencia produjo en Julián… (p. 110).

 

A partir del caso Julián se profundiza en los aspectos políticos y éticos implícitos en la gestión: considerando la existencia de cambios sociales –algunos muy desfavorables– que desafían los propósitos de la tarea docente, es necesario que la escuela dé respuestas que antagonicen los efectos adversos y tozuda y tenazmente persevere en su función educativa. La respuesta porfiada es lo opuesto a la resignación y a la sensación de que no se puede hacer nada.

 

En la misma línea sostiene Bernard Charlot (2012) que todos pueden aprender. La repetición no es una solución; la promoción universal tampoco. Todos tienen que pasar, sabiendo, porque: aprender es igual a actividad intelectual, más sentido, más placer (…) digo sentido y no digo utilidad que son dos cosas diferentes (p. 12).

 

Solo aprende el alumno que encuentra sentido a la actividad intelectual que se le propone; que encuentra una forma de placer en esa actividad. Placer no es opuesto a esfuerzo, como lo prueba la actividad deportiva. Lo que resulta insoportable es tener que hacer un esfuerzo en una actividad sin sentido.

 

Cuán lejos estamos de la fórmula hegemónica, donde el tema de la utilidad de los conocimientos ha desplazado al problema de los sentidos, al punto de establecer una confrontación (y no una complementariedad) entre los conocimientos tecnológicos (prácticos, útiles) y los humanísticos.

 

La escuela no se debe concebir solo como un lugar de acceso a la información; ni siquiera a la construcción de saberes, sino, además, como un espacio público, donde los que allí conviven son sujetos de derechos.

 

En consecuencia, se hace necesario pensar en generar formas de convivencia que hagan de la escuela un lugar habitable y que, al mismo tiempo, forme al niño para habitar el mundo (Francia, p. 122).

 

La UTU es la base, decía un grafiti en una escuela técnica de Montevideo. Y al lado completaba: Fumátela de a poco[6].

 

¿Cuál es el sentido de la institución educativa para estos alumnos? ¿Cuáles las políticas más coherentes para abordar sus diferentes problemáticas y dar respuesta a sus múltiples y legítimas expectativas?

 

Preguntas abiertas que nos seguirán desafiando…

 

 

Referencias bibliográficas

Barrán, J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I: La cultura bárbara (1800-1860). Tomo II: El disciplinamiento (1860-1920). Montevideo: Banda Oriental.

 

Cano, A. (2013). Encuentro popular de educación: razones y perspectivas. En: Semanario Brecha. Montevideo, 26/07/13.

 

Charlot, B. (2012). Entrevista de Alicia Xavier de Melo. Revista Quehacer educativo. N° 117. Febrero 2013. Montevideo: FUM-TEP; pp.10-15.

 

Francia, M.T. (2013). Repensar la escuela desde la experiencia. La ética en la base de la gestión. Montevideo: Magro.

 

Kaplún, G. (2008). ¿Educar ya fue? Culturas juveniles y educación. Montevideo: Nordam

 

Martinis, P. (2012). Educación, pobreza y seguridad en el Uruguay de la década de los noventa. Montevideo: UdelaR, 2013.

 

Soler Roca, M. (2003). Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones. Montevideo: Separatas de las revistas: Quehacer Educativo (FUM-TEP) y Voces (AELAC).

 

Varela, J. P. (1874). La educación del pueblo. En: Obras de José Pedro Varela (Tomo I).Montevideo:Cámara de Representantes.

 

 

 

[1]Los jóvenes que ni estudian ni trabajan.

[2]La investigación está financiada por el INEEd (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) pero aún no se pueden divulgar hallazgos porque está apenas en etapa de interpretación del trabajo de campo.

[3]Jóvenes en red, Aulas comunitarias, Uruguay crece contigo, Centros MEC, Compromiso educativo, etc.

[4]Un “sentido común neo-conservador”, dice Agustín Cano (2013).

[5]No obstante, el 88% de los niños, adolescentes y jóvenes asisten a establecimientos públicos, siendo algo menor el porcentaje en Montevideo. Y los estudios han demostrado que, a similar condición socio-económica, los resultados de los colegios privados no son mejores que los públicos.

[6] UTU: Universidad del Trabajo del Uruguay. En: Kaplún, G. (2008).