Notas sobre el aprendizaje escolar – Ricardo Baquero
Seminario Latinoamericano “La escuela hoy: claves para una educación diversa y humana”
Notas sobre el aprendizaje escolar
Ricardo Baquero
Desvincularás gran parte de tu pensamiento
de los propósitos e intenciones humanas… y, para colmo,
deberás parecer un niño interesado y competente.
- Riviére
Nadie aprende si no quiere.
P. Meirieu
Aunque parezca una aclaración trivial, todo indica que uno debe enfrentar una pregunta del tipo “¿Cómo se aprende?, situándola. Esto es, hacerla jugar en el juego de enunciaciones donde habitualmente resuena, buscar los sentidos específicos y diversos que puede portar de acuerdo con los escenarios y situaciones donde se formule.
En nuestro caso, lo aparentemente trivial es recordar que nos preguntamos sobre cómo comprender el aprendizaje en escenarios educativos y particularmente escolares. Pregunta que, en el fondo, suele estar animada por el desasosiego de comprender por qué no se aprende. Nos proponemos mostrar que tal formulación no tiene nada de trivial e importa responder tanto a problemas de época como disciplinares. Esto es, a problemas que afectan las prácticas educativas, particularmente, las de tipo escolar y, a su vez, problemas relativos a nuestras formas de concebir o intentar explicar los procesos de aprendizaje y desarrollo en tales escenarios.
De modo que, más que situarnos en un imposible –para nosotros- estado del arte sobre las alternativas disponibles para comprender “cómo aprendemos”, intentaremos delimitar algunos problemas y algunas perspectivas, dar especificidad a la pregunta como intentamos hacer. Nos permitiremos apelar a ciertas consecuencias que han tenido en nuestras concepciones sobre el aprendizaje tanto el giro constructivista (Baquero, 2013) –identificable en términos generales con las inquietudes que generó el programa piagetiano desplegado en educación– como el que llamaremos giro situacional, vinculado más estrechamente a las consecuencias de la obra original vigotskiana y el desarrollo variado de los Enfoques socioculturales actuales (Baquero, 2012). En cierta forma, pretenderemos, simultáneamente, en lo posible, atender al cómo se aprende, pero, a su vez, al problema de comprender cómo se aprende. Los problemas que enfrentamos en el despliegue de nuestros intentos por comprender el aprendizaje escolar en la diversidad de sus concreciones actuales.
En principio intentaremos abordar cuatro aspectos:
1.- Las variaciones concebidas en los modos de explicar el aprendizaje y el desarrollo.
2.- El clásico y tan vigente problema de cómo definir unidades de análisis en la explicación del desarrollo.
3.- La dirección que toman los procesos de desarrollo y los procesos que lo producen.
4.- La recuperación del problema del sentido del aprendizaje escolar, excediendo el problema de la significatividad de los aprendizajes.
Sobre nuestras explicaciones y pseudoexplicaciones acerca del aprender (o lo bueno de que una predicción no se cumpla)
Un problema inicial, y que parece central, es la vacancia relativa de reflexiones teóricas y metodológicas sobre los abordajes del psiquismo y, en particular, el desarrollo humano, en desmedro de una exponencial producción de datos sobre la base, en general, de una concepción empirista, atenta a la supuesta evidencia despojada de las sutilezas teóricas que los procesos reclaman en su comprensión. Valsiner lo ha afirmado con claridad y crudeza en reiteradas ocasiones, por ejemplo, ha señalado que “El imperativo de convertir cualquier fenómeno en datos mediante la cuantificación –de ‘adjuntar números’ al problema original– ha conducido al extravío de la disciplina durante alrededor de un siglo” (Valsiner, 2012, p. 139) y agrega, en dirección a lo anticipado, que “poner la mira en la cualidad –y no en la cantidad– es la piedra angular de cualquier perspectiva científica basada en el desarrollo… La práctica social de la cuantificación condujo a un impasse conceptual” (ídem).
El mismo autor recuerda, destaca, que las correlaciones estadísticas son tomadas como explicaciones de los fenómenos así descriptos. De modo que lo que podría constituir cierto avance en la formulación de un problema culmina, paradojalmente, por clausurarlo al enunciar la misma correlación como una suerte de pseudoexplicación y, por tanto, obturando la producción de un saber más complejo sobre los fenómenos abordados. En nuestro campo, el de las comprensiones acerca de los aprendizajes o, si se quiere, su no producción feliz, abundan estos enfoques, como los relativos a los análisis poblacionales que muestran las correlaciones de los diversos indicadores de fracaso escolar académico con el origen social humilde de la población. Tal correlación, mostrada reiterativamente, ilusiona con cierta autoexplicación, como si hubiera cierta autoevidencia en que las condiciones de pobreza constituyen, per se, razones suficientes para dar cuenta del fracaso escolar o académico. Abusando, como ha señalado Charlot, de la metáfora del “origen” social (Charlot, 2008).
Otras pseudoexplicaciones aparecen de un modo no tan nítidamente vinculado a las correlaciones posibles, cuando se enuncia con cierta circularidad como causa de los problemas o dificultades en el aprender a los que son, probablemente, componentes del mismo problema a explicar. Remeda esto algo de la vieja crítica vigotskiana a la confusión habitual entre “principio explicativo” y “objeto de explicación” (Vygotsky, 1991). Por ejemplo, suele argumentarse como razón suficiente de la dificultad para enseñar y la dificultad para aprender la “falta de motivación” de los estudiantes, cuando, insistimos, ese sea en todo caso parte del problema a explicar y no su “causa”. Desde ya podemos operacionalizar el concepto motivación, categorizar estilos, etc. y buscar correlaciones entre el fracaso académico y ellos, pero, se sostiene, eso parece estar lejos de atrapar la complejidad del problema incluida, por ejemplo, la sensibilidad de los procesos de motivación con respecto a los escenarios educativos particulares en situaciones particulares, por poner un ejemplo. O, más sencillamente, la desmotivación habitual de los estudiantes es, indudablemente, un problema a explicar.
El problema de la explicación del desarrollo y el aprendizaje o, si se quiere, de la explicación psicológica, se ha planteado, a su vez, con respecto a reconocer los límites de un intento explicativo causal-lineal (Castorina, 2007; Castorina y Baquero, 2005; Hedegaard y Fleer, 2008) solidario de las concepciones que constituyeron las posiciones dominantes en nuestros campos. Tales explicaciones operaron, en general, una reducción de la complejidad de los problemas a explicar y, por otra parte, tendían, por lo mismo, a perder la especificidad de las características del aprendizaje escolar mismo. Puede remitirse una parte sustantiva del problema a la filosofía de la escisión que dominó buena parte del pensamiento moderno (Castorina, 2007). Escisión entre naturaleza y cultura, lo individual y lo social, lo interno y lo externo, etc. que colocaba, paradojalmente, a la comprensión de los fenómenos psicológicos ante la necesidad de dar cuenta, ahora, de una interacción entre esos componentes que no era concebida en su punto de partida.
Hedegaard y Fleer (2008), han planteado con claridad, que el intento por explicar el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos, se vio encerrado en una concepción al fin centrada en el individuo escindiéndola de las prácticas y escenarios habituales. Como las autoras señalan, en verdad, si bien se trató de una posición de relativa prevalencia en los abordajes psicoeducativos, no fue, de ninguna manera, excluyente ya que tanto los trabajos de la tradición piagetiana como vigotskiana –sumados a otras perspectivas como las ecológicas– pusieron bajo cuestión un recorte del problema de la explicación del desarrollo en los estrechos límites del “individuo”.
Dos cuestiones se abren de un modo delicado y complejo. Contamos con problemas para poder arrojar predicciones en detalle acerca de los cursos de desarrollo y aprendizaje posible. Dada la incertidumbre o indeterminación de nuestros modelos de explicación genética, por emergencia, por atención al funcionamiento de sistemas complejos, dinámicos, abiertos, etc. las posibilidades de predecir en detalle se tornan limitadas, no así, necesariamente, las posibilidades de explicación. Aunque parezca paradojal, los límites a nuestra posibilidad de predecir en detalle, son una buena noticia y resulta más paradojal el hecho de que, cuando nuestros pronósticos se cumplen –sobre todo los pronósticos pesimistas o de inexorabilidad de fracaso–, estemos, en verdad, frente a un problema metodológico serio, que es el de la ponderación de las complejas condiciones que explican ese curso de desarrollo.
Un pronóstico cargado de hipótesis pesimistas acerca del aprendizaje escolar futuro, como veremos, suele perpetrar una falacia de abstracción de la situación (en tanto escolar) (Baquero, 2009). Generalmente, nuestras predicciones negativas sobre los aprendizajes de los sujetos presumen, sin explicitarlo, que los grados de libertad de las situaciones escolares están severamente disminuidos, lo que vuelve a las prácticas escolares entornos predecibles pero bajo el sacrificio de los grados de libertad de las situaciones donde se desarrollan y constituyen los sujetos. Nada menos. Se constituyen en entornos encapsulados y relativamente librados de los caprichos extramuros a los que se enfrenta, por ejemplo, la investigación sociológica, como señala con cierta ironía Engeström (2009). Se comprende que este problema excede una lógica solo psicotécnica y sitúa en un primer plano el carácter político de las prácticas educativas y, también, de nuestras prácticas psicoeducativas.
Es claro que nuestros modelos psicoevolutivos están cargados normativamente (Burman, 1998) y que, al fin, en los modelos del desarrollo sensibles a los efectos de las prácticas culturales específicas, como en los enfoques socioculturales, debemos contemplar cierto componente normativo inevitable en las prácticas educativas en sentido amplio –incluyendo la crianza– y en los criterios de progreso ponderados o valorados. Es decir, “lo normativo/valorativo” aparece como objeto y componente de una explicación del mismo desarrollo y aprendizaje (Engeström, 2009), como ocurriría con la misma categoría de Zona de Desarrollo Proximal (Chaiklin, 2003) vigotskiana y su idea de situación social de desarrollo (Hedegaard, 2009).
Se podrá comprender con mayor profundidad esta idea al explorar las consecuencias que estas mismas tesis tienen a la hora de definir unidades de análisis para la explicación/predicción relativa del desarrollo. Se comprenderá que la ruptura con el Mito del Individuo (Benasayag, 2013), una de las formas de la escisión, que vertebró el pensamiento moderno, arroja una compleja agenda de problemas sobre nuestros abordajes psicoeducativos. El de la búsqueda de unidades de análisis adecuadas es uno de los más insistentes y de consecuencias significativas (Baquero y Terigi, 1996; Hedegaard y Fleer, 2008; Engeström, 2009).
De factores a unidades (o más allá del individuo)
El propio Valsiner ha señalado en el trabajo mencionado (Valsiner, 2012) que, ante el intento de superar las pseudoexplicaciones por correlaciones o intentos de vinculación causal lineal, contamos con alternativas variadas, entre las que explora las que anidan en una perspectiva dialéctica. Sin embargo, en todo caso, un problema que se enfrenta y ha servido de punto de partida de los replanteos en los abordajes psicológicos, ha sido el de la reformulación de la explicación psicológica de un modelo de factores agregados a un modelo de unidades analíticas. Se resalta aquí el término unidad, en el sentido de que guarda un carácter sistémico que obliga a ponderar en verdad, como señala Valsiner, las nuevas síntesis a que arriban los procesos a partir de su combinatoria particular.
Ahora bien, por defecto, en la cultura psicoeducativa dominante ha predominado un recorte de unidades de análisis ligado al individuo. Esto es, el individuo fue tomado como la unidad primera y última de la explicación del desarrollo y el aprendizaje. El individuo, para nuestro sentido científico común, parece portar las claves suficientes para explicar su desarrollo o aprendizaje o, con lo que insistimos, su no aprendizaje (Baquero, 2003). La vieja y remozada hipótesis de déficit en la pseudoexplicación de los aprendizajes que no se producen, es decir ante el fracaso escolar masivo, encarna, al fin, como ha señalado hace tiempo Lus (1995), el viejo, a su vez, modelo patológico-individual. Combina la idea de que las razones del no aprender radican en el individuo y en la portación de alguna patología. Pseudopatologías, como se sabe, que han ido variando el juego de etiquetas pero persistiendo en el etiquetamiento. De los viejos disfuncionales cerebrales mínimos a los actuales deficitarios atencionales persiste la reducción del intento explicativo al sujeto y también una reducción del sujeto mismo, ya que la multiplicidad de deseos, tendencias, tropismos que porta, quedan reducidos y anulados por la etiqueta que lo enuncia y constituye como tal.
En efecto, la discusión sobre las unidades de análisis adecuadas para la explicación psicológica, aun cuando solo sea un paso hacia la explicación de la novedad que portan los procesos de desarrollo y aprendizaje, resulta un paso clave. Vale reconocer en ese sentido que, con respecto a la producción de unidades de análisis no centradas en el individuo, encontramos ya, como anticipáramos en el denominado “giro constructivista” un punto de quiebre fundamental. Efectivamente, el modelo piagetiano supone, como se sabe, el carácter precisamente inescindible de la constitución de sujeto y objeto. Es decir, la interacción S-O aparece como la unidad de análisis del desarrollo psicológico. Desde ya pueden encontrarse denominaciones variadas dentro de la misma tradición o teoría, pero en todos los casos, cuando se refiere a acción o esquema como candidatos a tales unidades, es claro que son conceptos que reenvían unos a otros. La acción presume interacción y posee una organización esquemática, de modo que las denominaciones alternativas pueden resultar recursos metonímicos para referirse a esta unidad no escindible de S-O. Las diferentes versiones o formulaciones de la teoría de la equilibración no hacen más que mostrar las complejidades y sutilezas que debe enfrentar un modo de explicación genética que apele a tomar como sistema a esta unidad y analizar sus novedades emergentes (Castorina, 2012).
Insistimos en el hecho de que ya encontramos en el giro constructivista una profunda revisión del tema de unidades de análisis. Primero, en la misma formulación de un modelo de unidades vs factores y segundo, en la elección de la interacción S-O como unidad. Aun cuando los primeros trabajos piagetianos tuvieron cierto sesgo hacia la ponderación de la “actividad autoconstructiva” del sujeto, o dejando en cierto lugar impreciso el papel de lo social o el funcionamiento intersubjetivo, creando la ilusión de un modelo centrado en el individuo, sus tesis siempre fueron claramente formuladas en el sentido de un interaccionismo fuerte (Castorina y Baquero, 2005). El desarrollo y el aprendizaje, aun con las dificultades adicionales que presentará el abordaje de este último con respecto a su semejanza y diferencia con el desarrollo operatorio original, deben ser leídos en la interacción, no pudiendo reducirse a procesos objetivos o subjetivos escindibles (Coll, 1998). Comprender cómo se aprende presume comprender la naturaleza e historia de estas interacciones que explican la construcción de conocimiento. La propia tradición constructivista fue atendiendo, crecientemente, a la especificidad de los procesos de construcción de conocimiento en la escuela tanto a la especificidad de sus objetos como de sus escenarios o interacciones, ahora sociales.
Sin embargo, es claro, que será en el giro situacional donde encontraremos formulada con más claridad, aunque inaugurando nuevos problemas, las particularidades de la construcción de conocimiento de acuerdo con la naturaleza de las prácticas culturales, educativas y en particular las de tipo escolar. En tal sentido, como se sabe, dentro de la tradición de origen vigotskiano los procesos de desarrollo, aun cuando conserven un nivel de sutura singular e incluso “natural”, exigen, para su comprensión cabal, atender a la naturaleza de los procesos culturales, las prácticas sociales, etc. en los que los sujetos están implicados.
De allí que dentro de los juegos de unidades de análisis en uso dentro de la tradición, pueda destacarse una suerte de núcleo duro o componentes constantes en los diversos autores. Todos, de uno u otro modo, entienden que la especificidad del desarrollo humano requiere atender, más allá del sujeto, a la actividad intersubjetiva semióticamente mediada. Esto es, la actividad intersubjetiva semióticamente mediada sería un precursor genético de la actividad intrasubjetiva. En la jerga vigotskiana, los procesos psicológicos superiores, esto es, los específicamente humanos y que guardan una posibilidad de control consciente y voluntario, incluso en grados muy sofisticados, como es el caso de los que produce precisamente una práctica escolar o académica, se originan por la participación de los sujetos en dichas prácticas, por su implicación en ellas (Vigotsky, 1995).
De modo que en las diferentes versiones de la tradición situacional, encontraremos encarnados en la formulación de unidades de análisis los componentes de la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica. Habla y escritura, por ejemplo, son casos prototípicos, donde se puede ver con claridad, que la explicación de su desarrollo requiere de una perspectiva no escisionista, ya que, indudablemente, se encuentran en la encrucijada de procesos singulares y sociales, naturales y culturales, internos y externos, etc. Una unidad de análisis mínima como la propuesta obliga, recordemos, a ponderar las relaciones recíprocas entre los componentes y sus efectos emergentes. Sin la presencia de los componentes que se han juzgado necesarios, es imposible explicar la constitución del proceso psicológico, en nuestro caso habla o escritura. Se comprenderá que la tesis tiene consecuencias de importancia a la hora tanto de explicar los aprendizajes o los no aprendizajes, como de arriesgar, como temerariamente solemos hacer, pronósticos sobre las posibilidades de aprender.
Como se desarrollará luego, estamos impedidos para fundar explicaciones y predicciones en la sola naturaleza de los sujetos, aunque, claro está, no podremos formularlas sin contemplar su singularidad. Resultará, probablemente, una condición necesaria pero no suficiente para comprender cómo se produce el desarrollo y el aprendizaje o, discúlpese la insistencia, para comprender por qué no se produce.
De todas formas, habla y escritura, en esta tradición, demandarán, a su vez, especificidades relativas en los modos de comprender cómo los sujetos acceden a ellas. Si bien ambos presumen actividad intersubjetiva y uso de signos, la escritura requiere el uso de recursos simbólicos especializados contingentes a la cultura (Riviére, 2003) y formas de uso, a su vez, particulares. Su demanda de trabajo cognitivo será diferente, implicará procesos de toma de conciencia y de mayor control voluntario, así como, para algunos autores, un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos. Rasgos de las funciones descriptas por Vigotsky que Wertsch (1993) denominó, procesos psicológicos superiores “avanzados” y que coinciden, en términos generales, con las Funciones Tipo 4 de la taxonomía de funciones de Riviére (2003).
Es decir, el aprendizaje escolar reclama para su comprensión de la captura de las particularidades de sus prácticas y objetos, del enlace particular que se produce en su seno, de los efectos emergentes de las combinatorias variadas que se darán entre sus componentes. Un ejemplo clásico lo ha constituido la investigación sobre los efectos o impacto cognitivo de la alfabetización y la escolarización en los sujetos. Como ya señalaban las clásicas investigaciones de Scribner y Cole (Cole, 1999), procurando mostrar los efectos diferenciales de una alfabetización escolarmente situada con respecto a una desplegada en contextos no escolares. La alfabetización en contexto escolar provoca efectos singulares no reducibles a los de una alfabetización a secas, haciendo abstracción de los contextos y prácticas de uso de la escritura (Serpell y Hatano, 1997).
Nos aproximamos algo más capilarmente al problema de las relaciones sujeto-situación, constituyendo una unidad. No podríamos alcanzar una comprensión suficiente de los efectos cognitivos en los sujetos, incluso intrasubjetivos, sin la ponderación del juego de interacciones entre sus construcciones singulares y las prácticas específicas en las que han estado implicados
Sobre la dirección y vectores de los procesos de desarrollo (o la armonía y el conflicto)
El entrañable Ángel Riviére gustaba hacer uso de la metáfora de los “vectores” del desarrollo. Aunque limitada como toda metáfora o tal vez analogía, posee un potencial heurístico interesante, condensa rápidamente dos problemas que han reaparecido en nuestra agenda con singular fuerza y de suma relevancia para comprender el desarrollo y el aprendizaje (Riviére, 2003).
Vector indica cierta línea de fuerza que direcciona (y define un sentido), en el uso de Riviére describe un proceso. Debería darnos idea de su poder de producción, de creación de novedad pero, a su vez, nos marca la dirección, el sentido (en el sentido físico) el rumbo que tomarán estos procesos. Para la matriz evolutiva más clásica de la modernidad, este era un no problema, ya que suponíamos al desarrollo como un proceso natural y teleológico, de modo que sin desconocer la existencia de la obvia variedad de cursos, ritmos y grados de desarrollo, estos eran significados bajo el signo del déficit o, en el caso particular de la diversidad, como desvíos.
En el giro constructivista encontraremos formulado con claridad el problema de la explicación del rumbo que tomarán los procesos de desarrollo y es claro que en la versión piagetiana los procesos de equilibración mayorante son los vectores que lo explican. Como se sabe, podría discutirse hasta qué punto el modelo piagetiano portaba cierto sesgo teleológico, si este sesgo es evitable o no formaría parte del núcleo duro de la teoría (cf. Chapman, 1988; Castorina, 2012). Cualquiera que sea nuestro balance, lo que es claro, es que tal supuesta teleología no descansaba sobre la misma naturaleza biológica y esencialista de los modelos clásicos. En todo caso, ciertas regularidades de las interacciones S-O parecen explicar el rumbo usual que toman los procesos de desarrollo. Recordemos que nuestra unidad de análisis requiere hacer énfasis en la emergencia de las propiedades del sistema y no olvidemos que la base de la equilibración radica en la idea de epigénesis. Más allá de las dificultades técnicas que posee un abordaje en detalle de este tema, no pertinente aquí, sí resulta pertinente mencionarlo para recordar que ciertas derivaciones del modelo piagetiano aparecen sensibles a la explicación de los cursos diversos que puede tomar el desarrollo (Chapman, 1988; Castorina, 2012).
En el caso del “giro situacional” contamos con otros vectores que, como el caso piagetiano, iluminan problemas y dejan inevitablemente en sombras otros. En este caso, como se sabe, los procesos llamados a explicar la dirección que tomarán los procesos de desarrollo, conjugando procesos inter e intrasubjetivos, parecen pivotear sobre la primera idea de interiorización de Vigotsky. Intenta dar cuerpo a la idea ya presentada acerca de que la actividad intersubjetiva semióticamente mediada es el precursor genético de la actividad intrasubjetiva. Nuevamente un ejemplo canónico lo constituirá cómo, a partir del habla social, se constituirá el habla interior o pensamiento verbal, que sostendrá, para el modelo vigotskiano, los procesos de conciencia. Más claramente y en forma específica para nuestro tema, el desarrollo de la escritura presume una participación en prácticas sostenidas y específicas que permitan la interiorización creciente de sus usos.
La noción de interiorización no ha carecido de críticas o reparos (Baquero, 2006). Algunos apuntan a la posibilidad de que se ignoren los procesos subjetivos más idiosincráticos, las construcciones originales de los sujetos, reduciendo el desarrollo y el aprendizaje –como podría sugerir la clásica categoría de ZDP– a una suerte de “transmisión” o reproducción cultural. Una interpretación que evidencia, en cierta forma, una paradojal lectura pospiagetiana de Vigotsky, lo que no le resta validez posible a la crítica. Otra crítica ha ido en dirección a que la categoría parece escindir la naturaleza de los procesos sociales e individuales y, en cierta forma, su temporalidad. Como ha señalado la propia Bárbara Rogoff –una de las críticas de la categoría– uno encuentra en la obra vigotskiana descripciones de la categoría que parecen salvar estas críticas pero, también, pasajes más ambiguos o que podrían inducir a interpretar la categoría de la manera que se critica (Rogoff, 1993). Ya retomaremos algunos aspectos de este problema brevemente.
Importa aquí, para nuestros fines que, dentro de esta tradición, el aprendizaje y el desarrollo no pueden ser comprendidos si se hace abstracción de las prácticas y escenarios donde se darían estos procesos de interiorización o apropiación –como se ha propuesto alternativamente concebirlos–. En todo caso, estos procesos implican o una reconstrucción y significación subjetiva de las prácticas sociales o bien su co-construcción, nuevamente su emergencia, como producto de la combinatoria singular de los componentes de las prácticas analizadas.
Ahora bien, esto permite pensar al desarrollo como inherentemente diverso. Esto es, que el desarrollo aparece descripto como un complejo proceso de aspectos naturales y culturales, subjetivos e intersubjetivos, internos y externos, inescindibles entre sí. Es decir, sigamos las consecuencias de lo que venimos reiterando a riesgo de fatigar al lector, la dirección de los procesos de desarrollo es contingente, no teleológica, no universal. Digámoslo más claro, el desarrollo de los sujetos no parece estar direccionado naturalmente hacia el currículo escolar. Discúlpese la ironía. Más claramente aún, el propio Vigotsky aludía a nuestra engañosa intuición que percibe armonía entre el desarrollo natural y el desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Su relación, nos dice, parece tener más la forma de la lucha que de la armonía. Son los procesos culturales los que van hacia el desarrollo natural del niño y no a la inversa. Y van con la intención de generar un tipo de desarrollo diferente, promover formas de pensamiento contraintuitivas, utilizar recursos simbólicos que requieren un costoso e ineficiente trabajo cognitivo. Una demanda de trabajo cognitivo que justifica nuestro último apartado.
¿Por qué fracasan tan poco los niños? (o sobre apuestas y confianzas)
El título del apartado, desde ya, es el título de un clásico y provocativo artículo de Riviére (1983) de donde está extraído uno de nuestros epígrafes. Si se quiere, Riviére nos está obligando a dar cuenta de la pregunta que ordena esta exposición, cómo comprender cómo se aprende. Como se recordará, en aquel artículo el autor apela a su fina ironía mostrándonos la altísima demanda de trabajo cognitivo que impone el aprendizaje escolar. El solo pensar que los contenidos escolares surgen de la larga historia de las culturas y representan prácticas y hallazgos de personas particularmente geniales, que fueron en general incomprendidos –sino perseguidos, por sus coetáneos–, debería ser suficiente para asombrarnos de que enfrentemos a ellos, a niños desde los seis años (¡y en una escuela!).
Pero la ironía de Riviére, como se recordará, va más allá. Propone un decálogo –diez mandamientos– que deberá respetar el alumno, para ser exitoso, claro, relativo a aquella alta demanda de trabajo cognitivo (como la selección atencional, el uso de la memoria semántica, etc.) y señala algo nada trivial: “Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con los que podrían resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo: “Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas… y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente” (Riviére, 1988, p. 7).
Esto es, el aprendizaje escolar produce formas de trabajo cognitivo específicas, pero, más allá, propone ciertas formas de relación con el saber, posiciona a los sujetos de manera específica, requiere de ellos una actitud intencional de aprender, obliga a aprender cierto oficio de alumno –en el sentido clásico dado por Perrenoud (1990)– que puede requerir cierta dosis de simulación o especulación a sabiendas de las expectativas escolares, en fin, dicho de otra forma, compromete vivencialmente a los sujetos. Puede ocurrir, aunque sea infrecuente, al parecer, que los sujetos se identifiquen con el proyecto y las prácticas escolares, puede ocurrir, por el contrario, que las resistan activa o pasivamente o que entren en su complicidad por reconocerlas como una condición necesaria para sus destinos laborales o académicos futuros.
Intentando sintetizar lo expuesto a la par de ensayar sus consecuencias podemos recordar o destacar ciertos problemas que tenemos en la comprensión acerca de cómo se aprende o no se aprende.
En principio, hemos destacado el carácter complejo y específico que tiene el aprendizaje escolar. Tanto por sus objetos y la demanda cognitiva que implican, como por los posicionamientos subjetivos que propone o impone, y las formas de organizar los propios procesos de aprendizaje.
También, hemos señalado como problema central en nuestra agenda de psicología del desarrollo y educacional, que el desarrollo se presenta como un proceso incierto, de curso no predecible en detalle de antemano y que esto, paradojalmente para nuestra herencia ingenieril –al decir de Meirieu– de avidez por el control pseudo experimental, es una buena noticia: habla de la creación de novedad y. tal vez, de la libertad (Meirieu, 2003).
Señalamos, a su vez, que los procesos de aprendizaje son subjetivos, claro, nadie aprende si no quiere, nos recuerda Meirieu (2003) y avergüenza que deba recordárnoslo, las reconstrucciones son siempre singulares y situacionales, pero, agreguemos, los procesos de aprendizaje son subjetivos y sociales, a la vez. Nuestras unidades de análisis requieren que comprendamos la co-emergencia de procesos subjetivos y sociales.
Las prácticas pedagógicas pueden operar como prácticas de gobierno del aprendizaje y del desarrollo, en un sentido foucaultiano, es decir, pueden obrar como prácticas productoras de posiciones subjetivas específicas, de formas de desarrollo cognitivo particulares, de apropiación de motivos culturalmente producidos, así como pueden dar lugar a su resistencia. A la desmotivación que enunciamos como “causa” del no aprender, recuérdese. Esto es, nuestras prácticas y sus efectos sobre el desarrollo son de naturaleza política.
El aprender en la escuela demanda, para su comprensión, advertir que es un proceso vivencial, reiteramos, que implica a los sujetos plenamente, aunque nuestras prácticas produzcan crueles etiquetamientos que otorgan identidades reductivas a la multiplicidad de los sujetos (pasan a ser “retardados mentales leves”, “deficitarios atencionales”) y esta etiqueta parece ordenar la complejidad de sus vivencias y aprendizajes posibles (Benasayag y Schmidt, 2010).
Dos notas finales. Dentro del que denominamos “giro situacional” encontramos, como se sabe, la recuperación algo tardía de las categorías de vivencia y situación social de desarrollo, de la obra vigotskiana (van der Veer, 2001; Chaiklin, 2003; Hedegaard y Fleer, 2008; Rodríguez Arocho, 2010; Baquero, 2012). La difícil traducción del término ruso original connota, no obstante, una suerte de experiencia llena de sentido, la vivencia, propuesta por Vigotsky (1996) como unidad de análisis de la personalidad de los sujetos. Esta vivencia comprende, de modo inescindible, aspectos cognitivos y afectivos, toda vez que tono emocional y maneras de interpretar una situación se interpenetran y combinan de modo singular. Un proceso similar al que había descripto Vigotsky a propósito de la primacía de los sentidospersonales y situacionales, sobre los significados convencionales, en el pensamiento verbal o habla interiorizada(Vigotsky, 2007).
Esto es, nuestros modelos otorgan pistas para comprender que los procesos de aprendizaje y no aprendizaje no pueden ser comprendidos si escindimos los aspectos cognitivos de las implicancias subjetivas de la experiencia escolar, de la vivencia que provoca la experiencia escolar en los sujetos. Esto, se comprende, se da la mano con nuestras discusiones sobre el sentido de la propia experiencia escolar, sobre las posibilidades de producir experiencias escolares significativas pero, a su vez, apropiadas a la diversidad de historias y condiciones de nuestros niños y jóvenes yapropiables, por tanto, por ellos.
Esto es, generar una experiencia política en tanto pueda provocar rupturas, reordenamientos, posicionamientos de estudiantes y docentes alternativos, implica, seguramente, apostar a la igualdad de las inteligencias en el sentido de Ranciére, como principio o punto de partida. Implica esto tan difícil, que es que los sujetos recuperen la confianza en sus posibilidades de aprender, que puedan emanciparse. Y, digámoslo claro, confesémoslo, esto parece implicar algo igualmente difícil en épocas de pensamiento psico y sociotécnico codificado: que recuperemos la confianza (cf. Greco, 2012) en las posibilidades de aprender de nuestros alumnos, sobre todo aquellos que a la dura carga de sus duras historias de vida se suma la de nuestras oscuras e injustas profecías de que no podrán.
Referencias bibliográficas
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