Diversidad cultural y equidad educativa: imaginario instituyente para una escuela intercultural – Dra. Shantal Meseguer Galván

Diversidad cultural y equidad educativa: imaginario instituyente para una escuela intercultural

 

Dra. Shantal Meseguer Galván

Universidad Veracruzana Intercultural

México, 2014

 

El reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela va mucho más allá de un modelo único a implementar sin tocar apenas las estructuras escolares y la cultura escolar instituida; en realidad constituye una oportunidad para repensar la escuela, replantear sus fronteras y las relaciones entre sus miembros, recuperando e impulsando su agencia en la construcción de un nuevo sentido de la docencia, de la escuela misma y de la comunidad escolar en su conjunto.

 

Cornelius Castoriadis (1989) indica que las instituciones son construcciones sociales que no se conservan, principalmente, por la violencia y la coerción explícitas, sino gracias a su interiorización y al sentido simbólico que tienen en las prácticas de los individuos. Es por ello que, incluso cuando el malestar docente, el aburrimiento de los estudiantes, la desconfianza de los padres y la ruptura del vínculo con la comunidad son evidentes, mantenemos la escuela que hemos conocido. En este sentido, con una que otra innovación tecnológica, nuestra organización escolar, rutinas, aulas y prácticas docentes guardan aún muchos rasgos de las escuelas decimonónicas.

 

Pero Castoriadis también advierte que así como hemos creado normas y rutinas con las que mantenemos la escuela instituida, como colectivo social, también tenemos la potencia creadora y recreadora de la imaginación autónoma que nos dota de una capacidad instituyente para generar cambios. Por ello, debemos mirar la escuela como una institución social compleja que atraviesa múltiples crisis (de legitimidad, de hegemonía y de declive de las instituciones surgidas de un pacto colectivo). Ser capaces de percibir tanto que los ámbitos escolares en alguna medida se han vuelto espacios de desaliento y malestar para un buen número de personas, como que la escuela es un espacio de oportunidades y esperanzas ―como las que los sectores populares latinoamericanos y los pueblos indígenas ponen en la educación de sus hijos― que potencian y posibilitan la emergencia de un nuevo imaginario escolar.

 

Por esta razón, en la presente ponencia planteamos elementos de análisis que cuestionan críticamente las políticas que orientan la organización escolar, las prácticas docentes y las realidades contextuales específicas (familias, barrios) en las que se realiza el hecho educativo. De esta manera es posible reconocer lo que está mal (para unos y otros) en las escuelas y aspirar a una mejor escuela para todos, lo que será la fuerza utópica e instituyente del cambio. Amartya Sen se refiere a este impulso de la siguiente manera: “Lo que nos mueve, con razón suficiente, no es la percepción de que el mundo no es justo del todo, lo cual pocos esperamos, sino que hay injusticias claramente remediables en nuestro entorno que quisiéramos suprimir”.

 

La injusticia social que se reproduce en la escuela lleva en su seno una injusticia cognitiva (De Sousa, 2005). En buena parte de Latinoamérica, por el escaso acceso a los sistemas educativos y universitarios, la población indígena y rural ha debido pagar un alto precio, y no hablo solo de recursos económicos, sino sobre todo, y lo más grave, de recursos culturales y de idiosincrasia. Quienes entre los indígenas lograron acceder a la Educación Superior, pagaron su cuota de autonegación y de automutilación identitaria, ya que se han visto imposibilitados para utilizar muchos saberes y competencias aprendidos en los ámbitos de su propia vida.

 

Ausencias y emergencias

 

El enfoque educativo intercultural tiene que ver con asuntos que van más allá de la escuela, subraya enfáticamente las dimensiones relacional, dinámica e histórica de las relaciones entre sujetos de múltiples culturas y plantea el impacto de las relaciones asimétricas de poder en la gestión de la diversidad y diferencias en distintos ámbitos. Así, el enfoque intercultural apuesta por la superación de las condiciones de injusticia social, exclusión, discriminación, desigualdad y diferencias entre personas y culturas. Aprender a vivir juntos supone, desde el punto de vista intercultural, entre otras cosas, capacidad para escuchar, comprender, intercambiar ideas, razonar, compartir, traducir, articular, etc.; habilidades que una escuela inclusiva debe promover activamente.

 

Esta concepción implica una discusión y una crítica permanentes a las relaciones de poder y de dominación que se construyen en los ámbitos sociales y escolares. Lo propio de la ciudadanía del siglo XXI es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir de esta diversidad, y no de un solo eje dominante y excluyente (Tedesco, 2000).

 

El reconocimiento de la diversidad de diversidades implica un proceso serio de comprensión, y esta capacidad solo es posible si se da en dos sentidos: el primero es hacer familiar lo extraño, lo desconocido; el segundo, proyectar lo extraño sobre lo propio, extrañarnos de lo rutinario y común, es decir, ser capaces de cuestionar la idea de “normalidad” y hacer una crítica de nuestra propia cultura (escolar) para acompañar al otro en su familarizada diversidad. Sin estas dos dimensiones de la comprensión, no hay entendimiento ni transformación posibles (Larrosa, 2003).

 

Sin embargo, muchas propuestas encaminadas a la atención de la diversidad se caracterizan por acciones dirigidas a un grupo en particular al que consideramos “vulnerable”, “distinto”, “deficitario”, etc., y muy pocas a la transformación o desaprendizaje de nuestros saberes y haceres. Por ello, consideramos que las acciones de una propuesta educativa de este tipo deberían orientarse no a quienes concebimos como diversos, sino a quienes consideramos “iguales” y mayoritarios. El inicio del reconocimiento de la diversidad supone abordar nuestros propios prejuicios y prácticas sustentadas en la homogeneidad para realizar una reflexión colectiva que permita sensibilizar, movilizar saberes y generar ideas que favorezcan el desarrollo de un nuevo sentido de los procesos educativos en los que estamos involucrados como docentes y ciudadanos.

 

Pero hablar solo de diversidad es riesgoso, en tanto que puede generar actitudes relativistas que invisibilicen e impidan analizar las situaciones de desigualdad y de diferencia que se han construido estructural e históricamente, y reproducido a través de diversos modelos educativos castellanizadores, nacionalistas, indígenas, rurales, compensatorios, especiales, etc. De esta manera, lo que se propone es un análisis de tres categorías que se combinan frecuentemente: la diversidad como condición de la humanidad, manifiesta en las prácticas y en el sentido de las mismas; la diferencia construida socio-históricamente, implícita en las representaciones sociales a partir de las que nombramos y somos nombrados, y la desigualdad generada estructuralmente pero reproducida permanentemente en las instituciones sociales.

 

Por ello, es prioritaria la des-homogenización de los modelos educativos (Coll, 2010) y políticos, que bajo la idea de “igualdad”, entendida como homogenización, en realidad han excluido y segregado a grupos minoritarios, obstaculizando la construcción de sociedades justas e incluyentes e impidiendo que buena parte de la población pueda utilizar todos los saberes y talentos a su alcance para construir su presente y su futuro (Jiménez, 2011).

 

Es en este sentido, la atención a la diversidad cultural en la escuela no es posible entenderla como un modelo o metodología pedagógica aplicable a tal o cual grupo de población, sino como un paradigma, es decir, una construcción colectiva de experiencias y saberes (epistemológicos, políticos, pedagógicos, éticos y culturales) de los que podemos apropiarnos como comunidad escolar para aspirar a la construcción de relaciones interculturales entre el colectivo y el exterior, a partir de las cuales construyamos espacios de interaprendizaje y colaboración caracterizados por la práctica permanente del diálogo democrático y constructivo, que posibilite y potencie oportunidades de vinculación y participación.

 

Para garantizar el derecho de todos a la educación no es suficiente posibilitar el acceso a una escuela. El verdadero ejercicio de este derecho solo es posible en un contexto de equidad educativa y de interculturalidad. La implementación de calidad educativa sin priorizar la equidad como punto de partida, puede convertirse en una serie de procesos exclusivos para ciertos sectores de la población y excluyentes de las mayorías (Gentili, 2011).

 

La docencia deberá entenderse como una práctica contra la exclusión que, sin duda, implica gran capacidad de escucha y esfuerzo serio por conocer y comprender a los estudiantes y su cultura o sus culturas. Las relaciones jerárquicas intergeneracionales son hoy difíciles de mantener y ha de procurarse un diálogo horizontal y respetuoso entre generaciones. Desde la perspectiva constructivista, el docente debe generar “zonas de desarrollo próximo”, lo que implica conocer a sus estudiantes, su mundo o sus mundos (Kaplún, 2004).

 

La falta de comprensión profunda del otro genera conflictos culturales que frecuentemente son calificados como conflictos pedagógicos. Aquí, la búsqueda de nuestros límites de comprensión, en el pensamiento fronterizo (Mignolo, De Souza, Walsh) y en las pedagogías fronterizas (Giroux, McLaren) pueden darnos pistas para hacer emerger la escuela como un espacio simbólico que puede dar lugar a nuevos horizontes de sentido (Duchatzky, 2002), pues al establecer mecanismos pedagógicos culturalmente pertinentes que garanticen las condiciones para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los miembros de un grupo, se genera la posibilidad efectiva de que todos ellos puedan ejercer sus capacidades para llevar adelante sus planes de vida (Schmelkes, 2013).

 

El desafío educativo implica “tocar a los estudiantes”, entrar en sus mundos y ofrecer vínculos con otros, desarrollar su capacidad para construir una identidad compleja que contenga el sentido de pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional, global, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc., en la que los estudiantes tengan la posibilidad de armar sus propios itinerarios de acuerdo con lo que son y quieren ser en su comunidad y en el mundo.

 

El ejercicio docente desde la perspectiva intercultural implica, según Besalú (2012, p. 111), el desarrollo de “una competencia cognitiva básica (ideas claras sobre diversidad cultural y exclusión social) y cuatro competencias profesionales: ética (humanizadora), curricular (científica), didáctica (eficaz y justa) y organizativa (estratégica y democrática)”, y una formación amplia sobre el mundo contemporáneo que permita al ciudadano en formación (docentes, directivos, padres, estudiantes, vecinos) analizar, pensar y criticar las propuestas educativas, sociales y políticas.

 

De este modo, para que la diversidad realmente enriquezca los procesos educativos, es necesario considerar el aprendizaje más allá de la relación maestro-alumno y de los espacios áulicos; trabajar en la diversificación de las maneras, los ambientes, los participantes y medios de aprendizaje, así como flexibilizar los tiempos cuando se requiera.

 

Pero en el plano curricular, un enfoque intercultural va más allá de lo señalado por Besalú, ya que la escuela no debería generar jerarquías entre los saberes escolares-científicos, pretendidamente universales, y los saberes locales, negados e invisibilizados junto con sus comunidades portadoras. Los estudios poscoloniales/decoloniales (Spivac, Mignolo, Walsh) han dejado claro que la producción del conocimiento no es neutra, ni exclusiva de una cultura o del método científico; estos autores plantean la necesidad imperiosa de reinterpretar el mundo desde diversas visiones, dado que en esta época tal es la tarea de todo aquel que se plantee conocer y saber de una manera rigurosa.

 

Al respecto, se plantea un currículo abierto a los saberes, vivencias, cosmovisiones pero, también, a los contextos en que se desarrollan y a los sujetos que los usan. La construcción intercultural del saber en las escuelas consistiría en posibilitar y gestionar un espacio epistemológico que incorpore y negocie los conocimientos indígenas y occidentales, manteniendo el análisis crítico de la desigualdad y de la diferencia colonial y buscando un diálogo de saberes más equitativo en un campo relacional inter-epistemológico (Walsh, 2006).

 

La docencia, como gestión de saberes, tendrá que favorecer la comparación, la traducción, el diálogo e incluso el conflicto entre saberes de diferentes tradiciones culturales, facilitando la elaboración de interpretaciones propias y no la mera reproducción de datos. Por otra parte, propondrá el análisis de los acontecimientos socio-históricos y las acciones de los sujetos en cada contexto. En esta perspectiva, relativizar la cultura dominante urbana, católica, machista y la propia cultura escolar homogénea y jerárquica (reglas, ritos, etc.), es un primer paso en la construcción de currículo intercultural.

 

Se busca que las escuelas operen como sociedades de conocimiento, en plural (Olivé, s/f), en las que se desarrolle una cultura técnica capaz de diseñar, utilizar y aprovechar los conocimientos que sean apropiados para resolver los problemas de los diversos contextos y grupos humanos que las forman. Así, la escuela ampliada o expandida (Zemos98, 2009) necesita llevar a cabo un ejercicio colectivo para identificar los conocimientos que hay en la comunidad escolar, saber cuáles son necesarios de retomar y quiénes los pueden aportar, generando permanentemente intercambios entre escuela y colectividad.

 

La cultura y la organización escolar no pueden seguir como una serie de prácticas rutinizadas que reproducimos de manera dominante con fronteras hacia la comunidad, sino que debe convertirse en un espacio crítico y autónomo para la construcción de nuestra vida cotidiana, en el que las culturas cambian en el tiempo y en el espacio. Por ello, vale la pena establecer en la escuela un sistema que permita analizar desde distintos puntos de vista las normas escolares, las faltas y las sanciones, evitando reducir la explicación de la conducta de los padres y niños a prejuicios o esquemas interpretativos personales. Se vuelve entonces necesario propiciar el diálogo, atender casos particulares y no llevar a cabo medidas homogéneas que puedan favorecer la desigualdad o la injusticia. La interculturalidad implica plantearnos una educación a la medida del estudiante, que le permita ser él mismo en su propia diversidad.

 

Todos estos elementos ponen de manifiesto que para ejercer el derecho a la educación no es suficiente una inclusión formal que enmascare una exclusión cultural. La inclusión real implica cambios tanto en la organización escolar, la docencia, las formas de aprendizaje y en el currículo, como en la vinculación con la comunidad para favorecer una ciudadanía democrática, planetaria y contemporánea. Hablamos, pues, de un nuevo paradigma educativo que supone una revolución en todos los ámbitos implicados en el hecho educativo, una revolución que apela a la diversidad cultural como riqueza de la humanidad y a la equidad como principio de una convivencia justa para todos. A partir de allí, sí, lo que sigue es el espiral hacia la calidad educativa que todos demandamos.

 

 

Referencias bibliográficas

 

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Castoriadis, Cornelius. (1989). La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2. El imaginario social y la institución.Barcelona: Tusquets.

 

Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas. Pensamiento Iberoamericano (7), pp. 47-66. Recuperado de http://www.pensamientoiberoamericano.org/articulos/7/148/0/ensenar-y-aprender-en-el-mundo-actual-desafios-y-encrucijadas.html

 

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Gentili, P. (2011). Adoquines y anclas. El hambre de saber y los saberes del hambre. En: Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente, pp. 157-177. Argentina: Siglo XXI/CLACSO.

 

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Larrosa, J. (2003). ¿Para qué nos sirven los extranjeros? En: Santamaría, E. & González, F., Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educación, escolarización y diversidad cultural, pp. 51-72.Bilbao: Virus Editorial.

 

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Tedesco, J. C. (2000). Educar en la Sociedad del conocimiento. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

 

Schmelkes, S. (enero-junio 2013). Educación para un México intercultural. Sinéctica (40). Recuperado dehttp://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=597_educacion_para_un_mexico_intercultural

 

Walsh, C. (2003). Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y posicionamiento desde la diferencia colonial. En: Walsh, C., Linera, A. & Mignolo W., Interculturalidad, descolonización del estado y del conocimiento, pp. 21-70. Argentina: Ediciones del Signo.

 

Zemos98. (2009). Video. Educación expandida. Banco Común de Conocimientos en http://www.zemos 98.org/eduex/spip.php?article133