Asumir la educación como derecho de las personas – Horacio Ademar Ferreyra

Horacio Ademar Ferreyra

 

Doctor en Educación y Licenciado en Ciencias de la Educación con especialización en Planeamiento, Organización y Supervisión Educativa (UCC-Argentina). Posdoctorado en Ciencias Sociales (CEA-UNC-Argentina) y UAMx- México). Especialista en Currículo y prácticas en Contexto (FLACSO-Argentina). Investigador y docente en la Universidad Católica de Córdoba, Unidad Asociada CONICET y Facultad de Educación y en la Universidad Nacional de Villa María Instituto Pedagógico en Ciencias Sociales –Argentina– Profesor Invitado de la USTA-Colombia, ITEC y UNIVA-México. Actualmente, Subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación Córdoba, Argentina. Ha sido profesor de Educación Secundaria y formación docente durante quince años. Se ha desempeñado como consultor del Banco Interamericano de Desarrollo, Banco Mundial y el PNUD. Es autor de más de un centenar de artículos y de más de veinte libros. Ha obtenido más de diez distinciones, entre las que se destaca el Premio Domingo Faustino Sarmiento (Academia Nacional de Educación).

 

E-Mail: hferreyra@coopmorteros.com.ar

Web: www.horacioaferreyra.com.ar

 

 Ante esta realidad sobrecogedora, que a través de todo el tiempo humano

 debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas, que todo lo creemos,

 nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde

 para emprender la creación de la utopía contraria.
 

Una nueva y arrasadora utopía de la vida,

 donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir,

donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad,

y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin

y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra.

(Gabriel García Márquez)

 

Vivimos en una época fuertemente signada por cambios políticos, económicos, culturales, científicos, tecnológicos; cambios que involucran el todo social. En el campo educativo, navegamos en tiempos fluctuantes: nos debatimos entre certezas e incertidumbres, entre consensos y conflictos, entre la calma y la inestabilidad. Un tiempo de fuertes quiebres sociales y conmoción cultural que tensiona las prácticas.

 

En la última década, los países de América Latina y el Caribe han realizado, y siguen realizando, esfuerzos considerables para aumentar los años de educación obligatoria, incrementar la cobertura, mejorar la infraestructura, diseñar nuevos y más pertinentes currículos y formar a los docentes, entre otros aspectos. Sin embargo, persisten problemas vinculados con la calidad de la educación que afectan en mayor medida a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos más vulnerables. Estos se encuentran en situación de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y los procesos y resultados de aprendizaje. Las acciones emprendidas –invalorables, por cierto– apenas logran atenuar los grandes problemas que aquejan a esta sociedad empobrecida, desigual, fragmentada y conmovida culturalmente por el auge del consumo, la mediatización y la simetría intergeneracional[1].

 

Pese a estas nuevas y apremiantes problemáticas, los sistemas educativos en general continúan funcionando –en su esencia– según su mandato fundacional. En una sociedad tan desigual y desarticulada, y en un contexto de vertiginosas mutaciones culturales, la educación afronta nuevos y numerosos desafíos. ¿Cómo colaborar, entonces, con la construcción de justicia educativa en este mundo cuyas condiciones se nos presentan tan adversas?

 

En este sentido, se hace necesario y a la vez urgente, mejorar los diseños de las políticas educativas y escolares[2] y desarrollar acciones específicas para lograr una educación de calidad para todos, desde un enfoque de derechos humanos.

 

Desde esta perspectiva y haciendo foco en la 4a clave para la educación[3], enunciada por el IDEP (Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico de Colombia), pretendemos habilitar la conversación acerca de la educación como derecho de las personas y reconocimiento de la diversidad, con el propósito de contribuir con el proceso de interpretación, apropiación y valoración de esta clave –en el concierto de las cuatro restantes–, en sus respectivos contextos, en la búsqueda permanente de la construcción de una educación más justa para todos los bogotanos.

 

La Educación de calidad para todos desde un enfoque de Derechos Humanos

 

Privar a un niño

 de su derecho a la educación

 es amputarlo de esa primera comunidad

 donde los pueblos van madurando sus utopías.

(Ernesto Sábato)

 

A la calidad de la educación –en estas últimas décadas– se le han atribuido distintos significados dependiendo del perfil, modelo o tipo de persona y de sociedad que cada país le demanda para formar a sus ciudadanos. Uno de los enfoques más frecuentes permite asimilar calidad con eficiencia y eficacia, considerando la educación como un producto y un servicio que tiene que satisfacer a los usuarios. Sin duda, estas dimensiones son fundamentales, pero insuficientes, porque la educación se sustenta en un conjunto de valores y concepciones que determinan, en gran medida, el juicio de valor que se haga sobre su calidad misma.

 

El concepto de calidad, que de suyo es relativo –como toda noción cuyo juicio depende del punto de referencia adoptado– es a la vez dinámico, porque la calidad nunca se alcanza del todo y siempre pueden proponerse metas superiores. La calidad no es un estado sino una tendencia que supone la superación razonable, que no puede provenir solo de aspectos vinculados al contexto (el “afuera”), sino que surge también de cuestiones vinculadas con la organización misma (el “interior”) del sistema por mejorar.

 

La calidad es semejante a una espiral ascendente: una vez que se comienza a transitar su camino, alcanzar una meta es solo un hito que supone –necesaria e inevitablemente– plantearse otra y así sucesivamente, para lograr el mejoramiento continuo.

 

Esto nos exige nuevos modelos y el desarrollo de políticas (educativas y escolares) que faciliten su puesta en práctica. Porque estamos convencidos de que las experiencias que han tenido mayores logros educativos en las últimas décadas han sido aquellas que han adoptado como principio el cambio global de las escuelas, ya que los recursos adicionales no servirán de mucho si no se producen cambios en su cultura, su organización y sus prácticas. Cualquier innovación tiene que afectar a la institución en su conjunto para ser significativa, tener continuidad y producir más y mejores aprendizajes en los participantes.

 

La calidad de la educación, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir no solo las dimensiones operativas de eficiencia y eficacia, sino también, integrar las siguientes cualidades esenciales: respeto por los derechos, pertinencia, relevancia, impacto y equidad (UNESCO, 2007; INEE, 2007; Ferreyra (coord.), 2009).

 

La educación como derecho humano y bien público permite a las personas ejercer los otros derechos humanos. Y el derecho a la educación se ejerce en la medida en que las personas, más allá de tener acceso a la escuela, puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educación ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. Por esta razón, ningún ser humano debiera quedar excluido de ella.

 

Del ejercicio al derecho a la educación

 

Los derechos se toman, no se piden;

se arrancan, no se mendigan.

(José Martí).

 

Partimos de la idea de que el ejercicio del derecho a la educación tiene un valor en sí mismo y que no es únicamente una herramienta para el crecimiento económico o social. El pleno desarrollo de la personalidad humana es la principal finalidad que se le atribuye a la educación, tanto en los instrumentos de derechos humanos de carácter internacional como en la legislación de los diferentes países, entre los que está Colombia[4].

 

Como ya hemos afirmado, el derecho a la educación hace posible el ejercicio de otros derechos humanos fundamentales y, en consecuencia, de la ciudadanía. Difícilmente se podrá acceder a un empleo digno, o ejercer la libertad de expresión o de participación, sin haber desarrollado experiencias de aprendizaje en múltiples espacios/dispositivos educativos. Esto supone que no puede ser considerada como un mero servicio o una mercancía negociable, sino como un derecho que el Estado tiene la obligación de respetar, asegurar, proteger y promover. Porque estamos convencidos, como sostiene Muñoz (2004) de que los servicios pueden ser diferidos, pospuestos y hasta negados, mientras que un derecho es exigible y justiciable por las consecuencias que se derivan de su violación o menosprecio.

 

El acceso gratuito a la educación obligatoria es un primer paso en el derecho a la educación, pero su pleno ejercicio exige que esta sea de calidad y promueva, en consecuencia, el pleno desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, con aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los sujetos (sin discriminación y plena participación) y de los contextos en los que se desenvuelven. Porque estamos convencidos de que una educación es de calidad si ofrece los recursos y ayudas que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas (Dubet, 2006 y 2011) y ejercer el derecho a aprender a lo largo de toda la vida. Por ello, esto requiere de un Estado que esté presente y comprometido con esta tarea. Por otro lado, debemos pensar, también, en el acceso a una oferta que sea pertinente –que tenga en cuenta a los sujetos y sus contextos– y relevante, es decir, que sirva, que contribuya a las mejoras, que sea aplicable, factible de ser puesta en acción.

 

En virtud de estas apreciaciones acerca del alcance de la noción de educación como derecho, en los párrafos que siguen procuraremos compartir algunos esbozos de lo que entendemos sería un posible modelo de justicia educativa, pensado específicamente como propuesta potente para ser considerada en el marco de las políticas públicas de los países latinoamericanos en general y de Colombia en particular.

 

La educación de calidad como derecho: una cuestión de justicia

 

 Si no realizamos la igualdad y la cultura dentro de las escuelas,

¿Dónde podrán exigirse estas cosas?

(Gabriela Mistral).

 

Las más diversas posiciones políticas y académicas promueven –o dicen promover– el derecho a la educación. Derecho que conlleva un reconocimiento de la diversidad. Para ello, si bien, se establecen mecanismos orientados a concreción, todavía no están totalmente claros los marcos que comprendan integralmente el alcance de este derecho y permitan valorar sus procesos y resultados en términos de calidad.

 

Por esto, resulta necesario enmarcar conceptual y metodológicamente la que sería la perspectiva del derecho a la educación como derecho de las personas, de manera que se pueda disponer de referentes para establecer su grado de realización en los sujetos de la educación y tomar las decisiones políticas y pedagógicas más adecuadas. Se trata de disponer de un nuevo ángulo de visión que permita concebir al sistema y a sus instituciones educativas como ámbitos de realización de derechos para todos los sujetos que convergen en ellos.

 

Para concretar estos propósitos y reorientar la mirada hacia modelos de mayor justicia educativa, sería conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos:

 

- El seguimiento de las políticas en educación debiera hacerse desde la lógica de las personas, en una perspectiva que considere la realidad de los sujetos inmersos en escenarios cada vez más complejos, y no solo desde la lógica de las instituciones. No se trata de pasar por alto el papel del Estado, sino de insistir en la concreción de los derechos de las personas –sujetos y no solo individuos, beneficiarios o clientes–.

- El derecho a la educación es un derecho de las personas, y tiene que ver con los efectos y con las posibilidades que genere en ellas. Para comprender esto es necesario un giro conceptual y metodológico que contemple las condiciones individuales y colectivas de los sujetos sobre las que recae dicho derecho.

- El derecho a la educación es uno de los Derechos Humanos. Esto implica que su seguimiento debe hacerse desde las distintas perspectivas de las personas: situaciones, condiciones, prácticas y contextos. Es decir, perspectivas de diversidad. Y con la palabra “diversidad” se alude a origen, género, orientación sexual, etnia, cultura, discapacidad y excepcionalidad, ámbito geográfico, situación política, económica y social… aspectos que no se agotan en esta enumeración, pero que tienen que ser considerados y respetados en cada propuesta pedagógica y de política educativa y escolar.

 

Con el fin de provocar este necesario cambio en la mirada que recupere a los sujetos de la educación como protagonistas ineludibles de todas las decisiones de política educativa y escolar es por lo que a continuación exploraremos brevemente siete principios del modelo de justicia educativa que nos proponen Veleda, Rivas y Mezzadra (Cap. 2, 2011) que, puestos en diálogo con aportes de otros autores, estimamos ayudarían a repensar la configuración de nuevos y renovados sistemas educativos en los tiempos que corren. Nuestra propuesta no consistirá en delimitar o prescribir un modelo monolítico y cerrado, fuera del cual no habría otros posibles (mejores) sino, más bien, en traer a la conversación ciertos postulados que aspiran a alimentar la reflexión sobre los criterios a privilegiar en la construcción de un sistema educativo más justo. Para esto, hemos buscado traducir ciertos debates filosóficos y sociológicos ligados a la idea de justicia en los términos concretos de política educativa.

 

Enunciamos, entonces, estos principios[5] que podrían orientar la toma de decisiones en torno a la construcción de una educación auténtica, desde un claro enfoque centrado en los derechos de las personas.

 

El primer principio, laconcepción de la educación como derecho humano, tiene carácter universalista e implica comprender que la educación no es una cuestión de mérito, mercancía o don; esto es, que no tiene que ver con que las personas puedan acceder por sus reconocimientos y/o talentos, o por los recursos económicos que poseen. Y que tampoco tiene que ver con determinadas condiciones para aprender y desarrollarse, sino que es un derecho indivisible y exigible de todos los ciudadanos.

 

Otro principio a considerar es la necesidad de pensar un modelo de educación que atienda a los que más necesitan, los más vulnerables, no solo en los márgenes ni con criterio compensatorio, sino poniéndolos en el centro de la definición de lo educativo. En esta línea, Veleda, Rivas y Mezzadra sostienen que hace falta fortalecer la educación pública como un espacio para todos, donde sea posible el encuentro de la diversidad, la reconstrucción de lo social y la recuperación de las inscripciones culturales comunes.

 

Esto nos invita a pensar –junto con Freire (2006)– que aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin la cual la escucha no se puede dar (p. 115). Es decir, que hay que escuchar las diversas voces y –a partir de ahí– generar un modelo de escuela, un modelo pedagógico inclusivo, en los que se trabaje la diversidad desde la diferencia. Este es el verdadero desafío de la educación en los tiempos que corren: construir escuelas inclusivas de calidad para todos y entre todos. Esto se une directamente con otro principio: partir de políticas socioeducativas que reconozcan a esas personas que más necesitan y que, a la vez, redistribuyan recursos para la generación de condiciones materiales y simbólicas para el desarrollo del aprendizaje y la organización institucional, la pedagogía y el currículo.

 

Pero como haber tenido la oportunidad de estudiar o poseer conocimientos no es suficiente para avanzar en la vida, se impone como necesario y a la vez urgente atender a otro principio relevante de la justicia educativa: superar las concepciones utilitarias y meritocráticas, orientando la acción educativa al desarrollo de las capacidades de acción de los sujetos(Sen, 2011). En este marco, debiéramos pensar estrategias que nos permitan evaluar cuánto de lo que la escuela ofrece y promueve puede ser concretado en la acción, cuánto impacta en la vida de las personas y en la sociedad. Es imperativo generar todos los dispositivos necesarios para que niños, jóvenes y adultos puedan desplegar todas sus potencialidades, aprender en situación y transferir lo que están aprendiendo al abordaje y resolución de situaciones que acontecen en su vida. Esto se vincula con el quinto principio de la justicia basada en el mundo real, enunciado por Veleda, Rivas y Mezzadra (2011). Este principio de contextualización, basado en la idea de justicia “comparativa”, no espera por un modelo ideal de justicia sino que busca dar pasos concretos en un contexto situado históricamente. Nos compele, además, a tensionar esa concepción que indica que, si todos los niños y jóvenes están en la escuela y a todos se los trata por igual, todos van a poder aprender, olvidándonos de lo que cada uno trae de su contexto, sus condiciones sociales y culturales, sus potencialidades de aprendizaje, su trayectoria socioeducativa, entre otros factores.

 

La toma de conciencia y la reflexiónen torno a todas estas cuestiones –el sexto principio– debieran poder contribuir para generar un proyecto colectivo que tenga su base en climas de mayor confianza. En estos tiempos, para desarrollar las capacidades en nuestros alumnos, en nuestras sociedades, se necesita confiar. Si no hay confianza, no habrá proyecto común ni tarea colectiva que conduzca a una mejor escuela, a una mejor educación.

 

Tomamos los aportes de Laurence Cornú (1999; 2002) quien plantea que la confianza es una apuesta a la conducta futura del otro, y en este sentido, una relación con lo desconocido. No sé lo que el otro va a hacer; confío en él; aun cuando no sé qué hará, le abro las puertas, le hago lugar, le entrego (mi) y escucho (su) palabra. Confío (Argentina, Ministerio de Educación, DNPS, 2011, p.11).

 

En el ámbito de las políticas (educativas y escolares) este principio supone una práctica reflexiva y autocrítica de los responsables sobre los obstáculos a la justicia propios de la organización de la gestión de la educación.

 

Finalmente, el séptimo principio –laparticipación social– completa una mirada de la construcción de la justicia educativa que no va de arriba hacia abajo, sino que se logra en articulación, con diálogos democráticos entre los diversos actores sociales. Como expresan Veleda, Rivas y Mezzadra (2011):

 

La idea de construcción exige romper con las representaciones verticalistas muchas, veces dominantes, de la política educativa. Por eso, una parte sustantiva de este proceso debería ser la conformación o consolidación de redes de actores sociales e instituciones que articulen compromisos latentes, no como fruto exclusivo de las normas vigentes o de liderazgos carismáticos (p. 71).

 

En síntesis –y después de haber enmarcado conceptual y metodológicamente la perspectiva del derecho a la educación como derecho de las personas– nos corresponde ahora explayarnos sobre algunas políticas que garanticen este derecho.

 

Políticas que garanticen la educación como derecho

 

Como decíamos al comenzar nuestras reflexiones, la tecnología y las telecomunicaciones, en todas sus formas, han cambiado los modos de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarse, de comprar, de vender. Desde fines del siglo XX, todos los escenarios de vida se encuentran en constante cambio, cada vez más acelerados y turbulentos. El gran imperativo para todos es, entonces, el de prepararnos y aprender a vivir y a ser felices en este nuevo contexto.

 

Ante esta revolución, el sistema educativo se encuentra, de manera constante, frente a un reto de gran importancia: el de cuestionarse a sí mismo, repensar sus principios y objetivos, reinventar sus metodologías de enseñanza y sus sistemas organizacionales. Debiéramos poder replantearnos los contenidos curriculares, la concepción de la relación estudiante-profesor y nuestra comprensión del proceso mismo del aprendizaje, revisando críticamente los modelos de pensamiento que han inspirado nuestro trabajo en el marco del desarrollo de los sistemas educativos. Y este desafío debiera interpelar no solo a quienes se encuentran en las aulas y comunidades educativas (políticas escolares) sino también (y fuertemente) a quienes nos debatimos en el marco de las decisiones de política educativa.

 

En este sentido, para ser efectivas en su obligación de garantizar el derecho a una educación de calidad para todos (tal como la venimos imaginando en nuestro discurso), las políticas educativas debieran reunir algunos atributos generales cuya ausencia o escaso desarrollo limitarían el alcance de muchos esfuerzos realizados por los países en los últimos años: políticas de Estado concertadas con la sociedad, políticas integrales e integradas, políticas con enfoque de derechos.

 

A continuación, y siguiendo a PRELAC (2007), planteamos un conjunto de áreas de políticas educativas en las que es necesario incidir en el mediano y largo plazo, para que la región avance con pasos más firmes hacia el logro de las metas de la Educación para Todos[6].

 

Asegurar el rol activo del Estado como garante y regulador del derecho humano a una educación de calidad, a través de la provisión de servicios educativos accesibles para toda la población, una oferta educativa plural pero sustentada en criterios básicos de calidad e inclusión para todas las escuelas, el fortalecimiento de la educación pública y el establecimiento de regulaciones que eviten y combatan toda forma de discriminación[7].

 

Asegurar el derecho a aprender a lo largo de toda la vida, propiciando sistemas flexibles con diferentes modalidades y trayectos articulados entre sí (principalmente en la educación de la primera infancia, la Educación Secundaria y la educación de jóvenes[8] y adultos).

 

Avanzar, desde enfoques homogéneos y estandarizados, hacia políticas educativas integrales que consideren la diversidad con cohesión social mediante el diseño de políticas en las que las estrategias para atender necesidades específicas estén articuladas en un marco general de atención a la diversidad cultural, lingüística, territorial, de género; que contemplen diferencias individuales y den respuesta a demandas educativas especiales derivadas de la discapacidad[9].

 

Enfatizar las políticas destinadas a garantizar la inclusión a través de programas de educación y cuidado de la primera infancia y de los niños en situación de vulnerabilidad[10]; de creación y fortalecimiento de escuelas con aulas diversificadas; con sistemas de apoyo para identificar y atender las dificultades de aprendizaje y provisión de recursos (informáticos, especialmente) a los estudiantes para mejorar los aprendizajes y la equidad[11]. Estas políticas han de orientarse también a poner como centro la transformación de las escuelas para que sean más inclusivas y se logren mejores aprendizajes[12].

 

Distribución equitativa de recursos para asegurar una escuela estatal gratuita y de calidad para todos, lo que requiere aumentar la prioridad asignada a la educación en los presupuestos públicos[13] y movilizar la mayor cantidad de recursos disponibles, redistribuyéndolos a partir del análisis de las necesidades de las personas y de los centros educativos.

 

Mejorar el balance en la asignación de tareas y responsabilidades entre los diferentes niveles de gestión, fortaleciendo el protagonismo de los actores locales, para que participen activamente en la toma de decisiones que los involucren[14], en el marco de los procesos educativos de sus propias comunidades[15].

 

Políticas sistémicas, integrales e intersectoriales para el fortalecimiento de la profesión docente,a través de la creación y sostenimiento desistemas articulados de formación inicial, inserción en la profesión, desarrollo profesional continuo[16] y evaluación[17], asegurando el papel de la escuela como centro de formación.

 

Diseño y desarrollo de currículos relevantes y pertinentes para todos los estudiantes,prestando especial atención a las competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadanía mundial y local y aquellas relacionadas con el aprender a sery aprender a hacer (las dimensiones con menos presencia en los currículos de la región)[18]. Aparece como decisiva la definición e implementación de diseños curriculares con la flexibilidad suficiente para adecuarse a sujetos y contextos y con clara impronta intercultural. Asimismo, la producción de materiales educativos innovadores, apropiados para mediar procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos.

 

Políticas articuladas de evaluación e investigación educativa orientadas a la mejora progresiva de la calidad de la educación y del funcionamiento de los sistemas educativos: es preciso revisar e integrar los modelos analíticos de los diferentes subsistemas de información y conocimiento de modo que estos se ajusten a una visión centrada en la naturaleza de la educación como derecho humano fundamental[19].

 

Una buena escuela de calidad para todos y entre todos

 

En el marco de las consideraciones que hemos desarrollado en los apartados anteriores, nos interesa centrarnos en algunas notas que distinguen a una buena escuela (Ferreyra y Peretti, 2006; Ferreyra, 2009), a una escuela capaz de generar y sostener procesos pedagógicos de inclusión:

 

- Se trata de una escuela focalizada en propiciar aprendizajes profundos e intensos, que invita a los estudiantes a jugar el juego completo del aprendizaje (Perkins, 2010), haciendo que se sientan motivados a participar y ayudándolos a construir el sentido de los conocimientos de los que van a apropiarse.

- Tiene siempre la mirada atenta a las trayectorias de los estudiantes y en torno a ellas construye y reconstruye su proyecto, preocupándose y ocupándose de que todos ingresen, que permanezcan aprendiendo y que egresen con los saberes necesarios para concretar sus proyectos de vida en diversos ámbitos.

- Construye y sostiene un clima institucional saludable, en el que es posible crear y fortalecer vínculos, disfrutar del trabajo cotidiano, planificar y afianzar procesos que permitan enseñar y aprender con alegría.

- Sus docentes se capacitan, se forman en servicio, reflexionan sobre sus prácticas en pro de la mejora; se reúnen, dialogan y discuten, comparten experiencias, toman decisiones de manera colaborativa.

- Es consciente de que está involucrada en una tarea compleja y que, por lo tanto, necesita trabajar con otros. Entonces, establece relaciones con las familias, con otras instituciones, con las organizaciones de la comunidad, con diversos actores sociales.

 

En síntesis, una escuela de calidad no es la mejor, si no está siendo en su contexto. Es la que pone el acento en los aprendizajes, las trayectorias, el clima institucional, en el acrecentamiento de las competencias profesionales docentes y en las relaciones con la comunidad.

 

Conclusiones

 

Asumir la educación como derecho de las personas y reconocimiento de la diversidad implica ofrecer una educación de calidad, sin discriminación de ninguna naturaleza. Esto significa transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de identidades, las necesidades y capacidades de las personas, favoreciendo el pleno acceso, la conclusión de estudios y los logros de aprendizajes de todos, con especial atención a quienes se encuentren en situación o riesgo de exclusión.

 

Es necesario potenciar la idea de la educación como derecho, la escuela como lugar de encuentro, la libertad de pensamiento y la expansión de conocimiento. Las estadísticas demuestran que cuantos más años asistan las personas a la escuela, más larga y saludable será su vida, tendrán más futuro, más opciones en la vida, más oportunidades de interacción con diversas culturas, más capacidades, más conciencia crítica. Por ende, la escuela sigue siendo un factor crucial de transformación personal.

 

Ir cada día a clases puede resultar insoportable, no hacerlo es mucho peor. “Por la ignorancia se desciende a la servidumbre, por la educación se asciende a la libertad”, ha dicho el abogado y político colombiano Diego Luis Córdoba.

 

El derecho a la educación es uno de los Derechos Humanos. Asumirlo desde la perspectiva de la diversidad nos convoca a actuar para transformar la realidad, en el marco de una construcción colectiva. La empresa ya está en marcha. De cada uno de nosotros dependerá su concreción.

 

Referencias bibliográficas

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Cornú, L. (1999). “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En: Frigerio, G., Poggi, M. & Korinfeld, D. (comps.),Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Cornu, L. (2002). “Responsabilidad, experiencia, confianza”. En: Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Buenos Aires: Santillana.

Dubet, F. (2006). La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.

Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI.

Ferreyra, H. (2009).Educación Secundaria argentina. Propuestas para superar el diagnóstico y avanzar hacia su transformación. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Ferreyra, H. & Peretti, G. (comps). (2006). Diseño y gestión de una Educación Auténtica. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa (11ª edic.). México DF: Siglo XXI.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México. Publicaciones. Recuperado el 18 de abril de 2014, dehttp://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio

Instituto para la Investigación Educativa y Desarrollo Pedagógico de Colombia (IDEP). (2013). Cinco claves para la educación. En: Aula Urbana Especial. Recuperado el 8 de abril de 2014, dehttp://issuu.com/idepbogota/docs/130820-mau-especial-pantallafinal

Muñoz, V. (2004). El derecho a la educación.Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educación. Nueva York: Comisión de Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas.

Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós.

PRELAC. (2007). Recomendaciones. Segunda Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación, PRELAC II. Buenos Aires. Recuperado el 18 de abril de 2014, de http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de-trabajo/educacion/temas/educacion-diversidad-e-inclusion.html

Rivas, A. (2013). Revivir las aulas. Buenos Aires: Penguin Random House.

Sen, A. (2011). La idea de la justicia. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.

UNESCO. (2007). Educación de calidad para todos. Un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO). Buenos Aires. Recuperado el 18 de abril de 2014, de http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001502/150272s.pdf

Veleda, C., Rivas, A. & Mezzadra, F. (2011). La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina. Buenos Aires: CIPPEC y UNICEF. Recuperado el 18 de abril de 2014, dehttp://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf

 

Notas

 

[1] Para ampliar, véase: Veleda, Cecilia, Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia. (2011) La construcción de la Justicia Educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina (Capitulo 1). Buenos Aires: CIPPEC, UNICEF y Embajada de Finlandia.

2 Reservamos el uso del término políticas educativas para referirnos a las intervenciones contingentes y epocales que realiza el estado nacional y distrital y el de políticas escolares para las que realizan las escuelas.

3En Aula Urbana, “5 claves para la educación”, agosto de 2013.

4 En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), se expresa que la educación ha de tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favoreciendo la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos. En el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU/ECOSOC, 1966), se agrega el desarrollo del sentido de dignidad y capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre. En la Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, 1989), se añade a esto la finalidad de inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural, de su identidad cultural, su idioma y sus valores, y el respeto por los valores nacionales y de otras civilizaciones.

5 Los principios sientan bases para comenzar a discutir sobre un tema –en este caso, acerca de cómo la educación de calidad puede contribuir con la generación de mejores condiciones y posibilidades educativas–. En lo formal son proposiciones, no desarrollos; son expresiones breves (en algunas corrientes epistemológicas los llaman “lemas” y en algunas corrientes de investigación social “ideas-fuerza”) contundentes. Principio: Cada una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empiezan a estudiar las ciencias o las artes. Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta (Diccionario de la RAE: http://buscon.rae.es/drae/?type=3&val=principio&val_aux=&origen=REDRAE).

6 Los ejemplos corresponden a acciones que se están desarrollando principalmente en la República Argentina, en la Provincia de Córdoba, y en otros países como Uruguay, Chile y México. Cabe destacar que en toda la región se están llevando a cabo experiencias que asumen la educación de calidad desde el enfoque de los derechos.

7 En Argentina, lo garantizan la Ley de Educación Nacional N° 26.206, desde los Fines y Objetivos de la Educación Nacional (Art. 11) y en gran parte de su articulado, así como, también, leyes educativas de las distintas jurisdicciones, tal el caso de la Ley de Educación Nº 9870 de la provincia de Córdoba-Argentina, que establece que Todos los habitantes de la Provincia tienen derecho a la educación para favorecer el desarrollo pleno de su persona e integrarse como ciudadano en un marco de libertad y convivencia democrática. Es responsabilidad del Estado garantizar el ejercicio de este derecho en igualdad de oportunidades sin ningún tipo de discriminación fundada en su condición, origen o contexto social en el que vive, de género, étnica, ni por su nacionalidad, su orientación cultural o religiosa y sus condiciones físicas, intelectuales o lingüísticas (Art. 3). Además, la Ley de Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes Nº 26. 061establece en su Art. 28, el Principio de Igualdad y No Discriminación, también presente en la normativa homóloga de distintas provincias del país.

8 Un claro ejemplo de esto lo constituye el Programa de Inclusión y Terminalidad educativa (PIT) para jóvenes de 14 a 17 años que no han comenzado/finalizado la Educación Secundaria, en la Provincia de Córdoba Argentina. Este programa ha recibido el Premio a la Innovación en política pública otorgado por el CIPPEC en el año 2013. Acceso:http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/ProgrInclTerm14-17/ProgrIncluTermi14-17.phpPuede verse también un video institucional en el acceso http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areasnuevas/videos/videos03.php .

9 En Argentina, y en vista de que el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho plantea la necesidad de definir políticas que garanticen su educación en el marco de la extensión de la educación obligatoria se han establecido por Acuerdo Federal, expresado en la Resolución Nº 155/11 del Consejo Federal de Educación, políticas específicas para la Educación Especial como Modalidad del Sistema Educativo.

10 En la Provincia de Córdoba Argentina, un ejemplo que ilustra la preocupación y ocupación de la política educativa por la primera infancia es la Sala de tres años (Educación Inicial). Puede verse un video de presentación en el accesohttp://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areasnuevas/videos/videos01.php

11 Un ejemplo de esto lo constituye el Programa Conectar Igualdad, creado en abril de 2010 por la Presidencia de la Nación Argentina. Este Programa tiene el objetivo de entregar una netbook a todos los estudiantes y docentes de las escuelas públicas secundarias, de educación especial, y de los institutos de formación docente. Se propone, además, capacitar a los docentes en el uso de esta herramienta, y elaborar propuestas educativas que favorezcan su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Puede verse un video de presentación en el acceso:http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa-6

Otro claro ejemplo en la región es el Plan Ceibal de la República Oriental del Uruguay. Este proyecto gubernamental se inició en el 2007 en una pequeña escuela, con 150 niños. En Octubre del 2013 alcanzó el millón de computadoras. Plan Ceibal tiene como uno de sus principales objetivos la inclusión educativa; actualmente, brinda cobertura a una extensa población de estudiantes y docentes de los Consejos de Educación Inicial y Primaria, Secundaria y Universidad del Trabajo del Uruguay, incluyendo el área de Formación Docente que depende del Consejo de Formación en Educación (Profesorado y Magisterio).Acceso:http://www.ceibal.edu.uy/art%C3%ADculo/noticias/institucionales/PlanCeibalentregalacomputadora1millon

12 A fin de garantizar aprendizajes de calidad y aportar al sostenimiento del proceso de escolarización de los niños en la provincia de Córdoba, Argentina, desde el Ministerio de Educación se han generado acciones orientadas a fortalecer aquellos conocimientos y estrategias sociocognitivas necesarios para que los estudiantes puedan avanzar y completar la trayectoria educativa. En este marco, en el ámbito de la Secretaría de Estado de Educación, se diseñó e implementó la Jornada Extendida, como política educativa jurisdiccional sustentada en los principios de igualdad y calidad, con la finalidad de posibilitar a los niños que transitan los últimos años de la escuela primaria el acceso a diferentes experiencias educativas que favorezcan y habiliten su paso a la Educación Secundaria, así como la ampliación de sus horizontes culturales. Con miras al logro de sus propósitos, la Propuesta asume el desafío de fortalecer las trayectorias escolares de los estudiantes que se encuentran cursando el segundo ciclo (4°, 5° y 6° grado) –en especial, los de 6º– sumando dos horas diarias a la jornada escolar, pero entendiendo tal extensión no sólo como mayor permanencia de los niños en la escuela sino, también, como un tiempo diferente: más escuela y otros modos de habitarla y aprender en ella. Por ello, su potencial innovador radica en haber asumido el desafío de movilizar algunas transformaciones vitales para la institución educativa en relación con los modos de pensar la enseñanza, la organización de los contenidos, las experiencias de aprendizaje, las interacciones entre los sujetos, los tiempos y los espacios escolares. Accesos:http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/JornadaExtendida/jornadaextendida.php (materiales, recursos y experiencias);http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/areasnuevas/videos/videos04je.php (video).

13 En la Argentina, se destina más del 6% del PBI a educación.

14 Un ejemplo de estas iniciativas son las Mesas Socioeducativas de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas de la República Argentina. Estas Mesas constituyen un espacio plural conformado por escuelas, municipios y organizaciones sociales, donde la comunidad asume conjuntamente la responsabilidad de diseñar e implementar una propuesta que contribuya a garantizar las trayectorias escolares y educativas de los de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Actualmente, las Mesas Socioeducativas se están aplicando en las Provincias de Salta, Jujuy, Tucumán Catamarca, Mendoza, La Rioja, San Juan, Córdoba, Chaco, Corrientes, La Pampa, Neuquén y Río Negro (participan alrededor de 160 municipios y 1.255 escuelas). Link de acceso:http://portales.educacion.gov.ar/dnps/mesas-socioeducativas-para-la-inclusion-y-la-igualdad/

15 Para ello se requiere: respaldo técnico y administrativo a fin de garantizar el desarrollo de las capacidades y los recursos para ejercer las responsabilidades delegadas; supervisión y monitoreo para identificar si el conjunto del país avanza hacia la garantía del derecho a la educación y si existen espacios de rezago que requieran esfuerzos adicionales de las instancias centrales; articulación de los diferentes programas o acciones que se desarrollan en el ámbito local territorial.

16 En esta línea se inscriben tanto el Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra escuela”, del Instituto Nacional de Formación Docente (República Argentina) –link de acceso: http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/ – como el Dispositivo de Formación situada en la Institución Escolar, de la Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba Argentina); acceso:http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/FormacionSituada2014/FormacionSituada2014.php

17En esta línea se destaca el trabajo que se está desarrollando en México “Carrera Magisterial” acceso:http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Carrera_Magisterial y Chile “Evaluación del desempeño docente” Acceso: http://www.mineduc.cl/

18 En el marco de las finalidades formativas de la Educación Secundaria en Argentina, la transformación curricular de la Educación Secundaria en la provincia de Córdoba definió un nuevo espacio curricular–Formación para la Vida y el Trabajo– con la intención de contribuir a que los estudiantes puedan pensar sus procesos de participación social, política, cultural y económica en el marco de una perspectiva de autonomía individual y colectivaotorgando, además, a la escuela el rol de orientadora y promotora de procesos de inclusión. El espacio curricular –presente en el Ciclo Básico (3er Año) y en Ciclo Orientado (4to., 5to. y 6to Año)– se propone, primordialmente, generar y fortalecer vínculos entre los saberes escolares y extraescolares, producir articulaciones sustantivas entre la escuela y la comunidad, promover la participación activa y transformadora de los jóvenes en los diversos escenarios sociales, acompañándolos en la ampliación de su perspectiva de conocimientos y relaciones y en la progresiva concreción de sus intereses y expectativas en proyectos personal y socialmente relevantes. Para ello, el espacio define una serie de aprendizajes y contenidos y prevé experiencias educativas tendientes a poner en marcha estrategias de formación para la vida y el trabajo vinculadas con el ejercicio protagónico de la ciudadanía y con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Acceso: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/documentos/FVT/FpVT%20Final2.pdf

19En este sentido, se reconoce el trabajo que está realizando la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación Argentina: http://www.me.gov.ar/diniece/ y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México: http://www.inee.edu.mx/