Entre trazos, voces y memorias: la enseñanza de las ciencias sociales y la investigación social con niños y niñas

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Hablar de memoria social en la escuela más allá de lo conmemorativo, es un reto que implica una comprensión de la relación entre la formación disciplinar y la subjetividad política del maestro como militante o emprendedor de la memoria1 , cuestión que pasa por preguntar ¿Cómo hacer de la memoria social una práctica permanente en el aula y en la cotidianidad de la escuela?

Como maestros de ciencias sociales entendemos que para que los estudiantes logren comprender los espacios conmemorativos relacionados con memoria histórica en la escuela, se debe pasar por un proceso de curricularización2, con una participación activa de los niños y niñas en prácticas cercanas a la investigación social, que revista en una planeación de corto, mediano y largo plazo en el aula, en el que se dialogue entre los contenidos propios de las disciplinas, las prácticas de investigación social en infancia, junto con las preguntas que tienen que ver con el sentido y el campo de la memoria social, ¿Qué recordar? ¿para qué? ¿Cómo recordar? ¿Qué memorias? ¿Quiénes recuerdan?

“Para que los estudiantes logren comprender los espacios conmemorativos relacionados con memoria histórica en la escuela, se debe pasar por un proceso de curricularización”

 

Si se presta mayor atención a ésta última pregunta sobre quiénes recuerdan en la escuela, veremos a distintos actores escolares, pero en las aulas son los niños y niñas quienes dan sentido al ejercicio de hacer memoria para que trascienda a distintos escenarios con sus hallazgos y comprensiones.

Con estas premisas, nos hemos propuesto trabajar la memoria social a nivel del currículo para ciencias sociales y ética de grado quinto en el IED Grancolombiano de la localidad de Bosa, haciendo uso de la metodología de historias de vida, junto con contenidos disciplinares básicos para esta etapa escolar. A través de ello, los niños y niñas escudriñan en su pasado de manera consciente, sistemática y relacional con procesos geopolíticos, sociales y culturales más amplios.

La pregunta planteada con los estudiantes fue ¿Cómo aportan las historias de vida en la lectura y comprensión del territorio colombiano? ¿Pueden los niños y niñas construir historias de vida?

Allí se puede leer que la memoria recogida a través de las historias de vida se convierte en un medio y en un generador de habilidades investigativas, para lograr un fin que es la comprensión de la vida misma sobre el territorio colombiano. La comprensión cobra sentido en la medida que traspasa la experiencia de los sujetos, en este caso, de los niños y niñas mediante sus historias de vida.

“En las aulas son los niños y niñas quienes dan sentido al ejercicio de hacer memoria para que trascienda a distintos escenarios”

 

Con el fin de potenciar el ser, estar y saber el territorio, se usaron lecturas ejemplificantes en la que a través de historias de vida de niños y niñas protagonistas, se cuenta, analiza, reflexiona y comprende el territorio.

Se emplearon textos como Historias de vida de niños y niñas víctimas del conflicto y el libro Colombia Mi abuelo y yo, allí múltiples historias hicieron eco en las propias historias de los estudiantes en relación con las violencias, la pobreza o los desastres naturales. Narraciones de alta connotación emocional de las que se desprendió luego una racionalización sobre el conocimiento histórico, geográfico, cultural y político que subyacía en los relatos.

“La memoria recogida a través de las historias de vida se convierte en un medio y en un generador de habilidades investigativas”

 

Imagen 1. Ejercicio de lectura guiada. Historias de vida de niños y niñas víctimas del conflicto.

 

Autobiografía de niños y niñas, una forma de hacer memoria

La memoria individual y colectiva ha sido equiparada en múltiples ocasiones con las autobiografías y las microhistorias. Nuestro rol como maestros de ciencias sociales fue tomar elementos de la ciencia histórica, las geografías críticas y de la investigación social, para así ponerlas a dialogar con el sentido ético de recordar.

Así, por ejemplo, se tuvo en cuenta que los niños y niñas identificaran fuentes primarias y secundarias en la reconstrucción de sus historias de vida y entendieran la necesidad de usar instrumentos de recolección de la información para lograr este fin, llamándose siempre así mismos los investigadores. Antes de ello, se incluyó como ejes teóricos en el plan de estudios categorías como: historias de vida, autobiografías, fuentes de información histórica e instrumentos de recolección de la información como árboles genealógicos, líneas del tiempo, cartografía social y socio-emociogramas.

 

Imagen 2. Producto socio-emociograma. Insumo Autobiográfico

 

Imagen 3. . Instrumento de recolección de información para construir línea del tiempo.

 

Imagen 4. .Producto línea del tiempo. Dos maneras de registro. insumo autobiográfico.

 

Imagen 5. Producto Cartografía social. Insumo autobiográfico

 

Junto a ello, se incluyeron preguntas sobre ¿por qué es importante reconstruir nuestra historia de vida? ¿Qué podremos encontrar en la reconstrucción de nuestra historia de vida? ¿Por qué recordamos algunas cosas y otras no?, vale explicar, que la asignatura de ciencias sociales y ética fueron integradas intencionalmente para abordar conjuntamente la reflexión ética sobre lo social y viceversa, por ello, pensando en la transdisciplinariedad5 se amplía la intensidad horaria en esta apuesta ética y académica.

“Múltiples historias hicieron eco en las propias historias de los estudiantes en relación con las violencias, la pobreza o los desastres naturales”.

 

Imagen 6. Producto narración autobiográfica. Para la construcción de este trabajo se tuvo en cuenta los instrumentos diseñados previamente para la recolección de la información.

 

Reflexionando con los niños y niñas sobre su capacidad para hacer historias de vida y en la premisa de investigar con y no sobre niños y niñas, se propuso que estos construyeran su autobiografía usando fuentes e instrumentos de recolección de la información que luego usaron para narrar de forma gráfica o escrita sus hallazgos, con un acompañamiento permanente en torno a la ética de la investigación social.

Este ejercicio que continúa como proyecto a lo largo del año incluye otros momentos que implican lectura y escritura de segundo orden, donde se amplíen las reflexiones sobre su propia vida (memoria individual), la estrecha relación con sus familias y compañeros (memoria colectiva) y el territorio colombiano (memoria histórica).

 

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1 (Jelin, 2002)

2 (Stenhouse, 1991); (Kemmis, 1993)

 

Referencias

 

Bravo, F., Parada, L., y Serna, A. (2007). La cuestión interdisciplinaria: De las cuestiones epistemológicas a los imperativos estrategicos para la investigación social. Bogotá: Universidad Francisco José de Caldas.

CINEP. (2016). Memorias y reparación en la escuela: historias de vida desde las voces de los niños, niñas y adolecentesen el sistema educativo distrital. Bogotá: Secretaria de Eduación del Distrito.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI de España Editores.

Kemmis, S. (1993). El curriculum: más allá de la teoria de la reproducción. Madrid: Ediciones Morata.

Lozano, P. (2020). Colombia, mi abuelo y yo. Bogotá: Panamericana .

Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum.

Madrid: Ediciones Morata.

 

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